Moderná typológia pedagogických testov. Vysoká, keďže hlavným účelom testovania je odlíšiť účastníkov testu podľa úrovne výcviku Stručný obsah psychologického testovacieho súdu
Berry J.W. Ekológia človeka a kognitívny štýl. – NY, 1976.
Bruner J.S. Akty zmyslu. – L., 1990.
Cronbach L.J., Drenth P.J.D.(Eds) Mentálne testy a kultúrna adaptácia. – N.Y., 1972. Príručka ľudskej inteligencie / Ed. Autor R.J. Sternberg. - Cambridge, 1982.
Segall M.H., Campbell D.T. Vplyv kultúry na zrakové vnímanie. - Chicago, 1966.
Serpell R. Vplyv kultúry na správanie. – L., 1976.
Štúdie o individuálnych rozdieloch / Ed.J. Jenkins, D. Patterson. – NY, 1961.
Super C.M., Harkness S. Vývojová nika: konceptualizácia na rozhraní dieťaťa a kultúry / Pierce R.A., Black M.A. (eds.). Rozvoj životnosti: čitateľ rozmanitosti. – Kendall, 1993. – S. 61–77.
Vernon Ph.E. Inteligencia a kultúrne prostredie. – L., 1969.
Wober M. Odlišovanie, centrikultúrne od medzikultúrnych testov a výskumu / Vnímanie. A motorické zručnosti. – 1969. – V. 28. S. 201–233.
Kapitola 21: Testovanie na základe kritérií
V posledných 3-4 desaťročiach sa v psychologickej diagnostike objavilo a rozšírilo nové hnutie - Testovanie na základe kritérií(KORT), ktorá predložila nový a úplne adekvátny spôsob hodnotenia materiálov získaných počas testovania. Testovanie založené na kritériách zahŕňa pomerne hlbokú reštrukturalizáciu celého konceptu psychologickej diagnostiky, nové chápanie celého systému skúmania individuálnych rozdielov. V súčasnosti môžeme hovoriť o dvoch konceptoch CORT - americký, o ktorej podstate sa bude ďalej diskutovať, a ruština, domáce, ktorých hlavné ustanovenia a prax budú tiež zverejnené.
§1. Vedecký základ testovania podľa kritérií
História vývoja a aplikácie kritériovo orientovaného testovania vo vzdelávaní naznačuje prehlbovanie pojmu „kritérium“ a jeho psychologizáciu. Pri vývoji tohto typu testovania sa plánuje prechod od CORTov, adresovaných formálno-kvantitatívnym aspektom zvládnutia objemu vedomostí a zručností, k metódam smerujúcim k referenčným štruktúram vzdelávacej činnosti, k objektívnym ukazovateľom úrovne mentálnej rozvoja, ktoré korelujú s kľúčovými požiadavkami školského vzdelávacieho programu.
Prvý, kto poukázal na samostatnú podstatu netradičnej formy testovania a oddelil ho od testovania zameraného na štatistickú normu, bol R. Glaser. O niečo skôr zaviedol aj termín „meranie orientované na kritériá“.
Charakteristickým znakom CORT je hodnotenie výkonu testu z hľadiska jeho súladu s kritériom.
SÚD meria to, čo jednotlivec vie alebo môže robiť v porovnaní s tým, čo musí vedieť alebo byť schopný urobiť, aby úspešne vyriešil problém. Kritériom, na ktoré je test zameraný, sú aspekty plnenia vzdelávacích úloh vyjadrené vedomosťami, schopnosťami, zručnosťami a mentálnym konaním.
Kritériovo orientovaný prístup k diagnostike poskytuje nielen príležitosť na včasné sledovanie pokroku každého študenta v konkrétnom vzdelávacom materiáli, ale otvára aj cestu k zlepšovaniu obsahu a konštrukčné komponenty vzdelávacie aktivity študentov.
Zoberme si popísané G. Wells dva varianty streleckého výcviku, z ktorých každý je spojený s tradičným, štatistickým normatívnym alebo kritériom orientovaným prístupom k testovaniu. V jednom prípade (s využitím prístupu štatistickej normy) dostane strelec krátke vysvetlenie a zdôrazní sa, že jeho výsledky nebudú porovnávané s vlastnými, ale s výsledkami iných strelcov. Po splnení úlohy sa nahlási výsledok, ako aj miesto, ktoré žiak obsadil. V inom prípade (možnosť použitia prístupu, ktorý zahŕňa zameranie sa na konkrétnu oblasť obsahu predmetu - „doména“ v zmysle „kritérium“), šípka dostane podrobné pokyny, získané výsledky sa porovnajú s jeho vlastnými skôr získané výsledky, šípka ukazuje na možný spôsob prekonať chyby a ponúknuť pokračovať v tréningu, aby sa to zlepšilo. G. Wells poznamenáva, že nie je ťažké si niečo podobné predstaviť pri štúdiu matematiky, literatúry, hudby a iných akademických predmetov.
Dnes väčšina testológov uznáva, že existujú významné rozdiely medzi prístupmi orientovanými na kritériá a prístupmi orientovanými na normy. Účely, na ktoré sa testy pripravujú, špecifickosť informácií, ktoré poskytujú pri hodnotení výsledkov plnenia vzdelávacích úloh, spôsoby konštrukcie a spracovania – to všetko slúži ako základ pre rozdiel medzi týmito dvoma typmi testov. Od samého začiatku je KORT navrhnutý s ohľadom na konkrétnu vzdelávaciu úlohu, vzťahy zmysluplnej korešpondencie medzi ňou a úlohou sú vopred naplánované (relevantnosť). Vzdelávacia úloha nie je vo vzťahu ku CORT „externým kritériom“, s ktorým budú následne korelovať indikátory testu, ale skutočnosť, ciele, obsah, spôsoby plnenia, ktoré test odhalí.
Povedzme, že žiaci V. triedy dostanú za úlohu urobiť projekt o stromoch a napísať správu, ktorá obsahuje kresby miestnych stromov a ich listov, informácie o stromoch z hľadiska ich prínosu pre ekológiu a kvalitu života a odporúčania, ako pomôcť chrániť stromy. Pre takúto úlohu autor testu definuje kritériá pre proces vykonávania a konečný produkt. V súlade s tým bude projekt stromu hodnotený podľa nasledujúcich kritérií:
· správa sa robí starostlivo;
· nakreslené a označené aspoň tri odlišné typy stromy;
· každý druh stromu je popísaný;
· je opísaná hodnota stromov;
· sú opísané metódy ochrany stromov.
Podobný referenčný model plnenia úloh možno použiť na vyhodnotenie správy každého študenta. Na spoľahlivé používanie bodovania na základe kritérií je potrebné poskytnúť päť modelových odpovedí, jednu pre každé skóre z existujúcich piatich.
Najpodstatnejšou podmienkou pri konštrukcii CORT bude vypracovanie úlohy, ktorá primerane odráža dokončenie vzdelávacej úlohy. Či sú ťažké alebo ľahké, či prispievajú k normálnemu rozdeleniu výsledkov alebo nie – to nerozhoduje o kvalite úlohy v takomto teste. Ak sa potvrdí, že väčšina tých, ktorí prešli určitým stupňom výcviku, dokáže zvládnuť testovaciu úlohu a väčšina tých, ktorí neboli vyškolení, sa s ňou nedokáže vyrovnať, môže to slúžiť ako nevyhnutný základ pre zaradenie tejto úlohy. úloha v CORT. Nevyhnutné, ale nie dostatočné. Výskumník musí tiež zabezpečiť, aby subjekty, ktoré úspešne dokončili úlohy, skutočne uplatnili zručnosti obsiahnuté v kritériách a nepreukázali len svoju schopnosť zapamätať si požadované výrazy alebo mechanicky reprodukovať požadované algoritmy akcií. Preto by sa analýza položiek v takomto teste mala zamerať na dôkladná kontrola zloženie plnenia úloh, a to nielen na jeho štatistických vlastnostiach. Kontrast CORT s testom orientovaným na štatistickú normu nevylučuje možnosť, že v praxi uplatňovania prvého možno použiť štandardizačný postup. Štandardy na jeho implementáciu sú v korelácii so vzdelávacími štandardmi - súborom predmetových vedomostí a zručností, ktoré je potrebné získať v určitej fáze prípravy.
§2. Pojmy kritéria v CORT
Rozšírilo sa na začiatku 70. rokov XX storočia. v USA a iných krajinách bola prax rozvoja CORT založená na koncepte kritéria ako referenčný súbor predmetových vedomostí a zručností. V rámci tejto koncepcie sa zaviedli kritériá ako napr úroveň vykonania A úroveň zručnosti.
Výklad kritéria ako úroveň vykonania bol integrálne spojený s tými myšlienkami pedagogickej psychológie, podľa ktorých sa vzdelávací proces chápe ako postupný vývoj každého prvku výchovného správania. Tie sa zaznamenávajú ako „repertoár“ pozorovateľných vonkajších akcií, ktoré možno jednoznačne merať a primerane kontrolovať. Ciele vzdelávacieho procesu zároveň podliehajú povinnému „prekladu“ do typov akcií otvorených pozorovaniu a kontrole. Toto je obzvlášť dôležité pri vývoji testovacích úloh. Odporúča sa najmä formulovať vzdelávacie ciele v pojmoch, ktoré by priamo naznačovali kroky potrebné na ich dosiahnutie. Nebola náhoda, že vývojári testov s referenčnými kritériami v USA (V. J. Popham, R. Svezy, N. Gronlund atď.) zdôraznili potrebu operacionalizácie vzdelávacieho cieľa. R. Svezi poznamenáva, že vzdelávací cieľ musí jasne a jednoznačne označovať činnosti, ktoré ho umožňujú dosiahnuť. Len v tomto prípade je dosiahnutie tohto cieľa predmetom merania v KORT. Pri tomto prístupe sa predpokladá, že výrazy „pochopiť“, „hodnotiť“, „ukázať povedomie“, „brať do úvahy“, „zaviesť“ atď. hoci sú spojené s konkrétnymi výchovno-vzdelávacími cieľmi, priamo nenaznačujú povahu činností, ktoré je potrebné vykonať na ich dosiahnutie. Z tohto hľadiska sú výrazy „písať“, „označiť“, „vypočítať“, „podčiarknuť“ relevantnejšie pre konkrétny cieľ a tiež jasne definujú povahu potrebných akcií.
Dosiahnutie učebného cieľa sa zvyčajne zaznamenáva percentuálna správna úroveň dokončenie úloh KORT. Empiricky bolo stanovené, že úroveň dokončenia testu zodpovedajúca požadovanému zvládnutiu by mala byť rádovo 80 – 100 %. Ako ukázala prax, stanovenie tejto úrovne odráža stabilné pozitívne výsledky v zvládnutí látky, väčšina študentov si zachováva záujem o predmet. Zníženie úrovne kritéria na 75 % má za následok zhoršenie výsledkov vzdelávania.
DVORY, navrhnuté na základe úrovne výkonu, sú široko používané v programovanej výučbe. Treba si uvedomiť, že prvé takéto testy sa objavili v súvislosti so zavádzaním učebných strojov do vzdelávacieho procesu a využívaním jednotlivých učebných osnov a zvlášť zreteľne sa tu ukázala nedostatočnosť štatistickej normy pri stanovovaní požadovanej úrovne plnenia. На первый план выступила необходимость установить, что из заданного объема программы усвоено ученикоми в какой мере он продвинулся в овладении учебным материалом по сравнению с тем, что знал раньше. В случае, если результаты тестирования не соответствовали критерию – процентно-верному результату, ученику рекомендовали вернуться к тем фрагментам учебного материала, которые требовали дополнительной проработки.
Исследователи и учителя, используя в учебном процессе индивидуальные программы и оперируя критериями их усвоения, не могли не обратить внимания на то, что часть учащихся не достигает заданного уровня, поскольку у них не складывается необходимая совокупность умений. Было высказано предположение, что умения и составляющие их операции, не получая достаточной проработки в учебном процессе, либо не формируется, либо закрепляются и интегрируются в «дефектные» системы. V teórii a praxi CORTov vzniká pochopenie kritéria ako úroveň zručností, tie. referenčný súbor všetkých operačných komponentov, ktoré tvoria konkrétnu zručnosť. Takouto charakteristikou môže učiteľ alebo výskumník porovnávať, čo žiak robí s tým, čo by mal vedieť.
Особенность критериально-ориентированных тестов, направленных на установление уровня мастерства, состоит в том, что они не только выявляют объем усвоенного материала, но и указывают на возможности ученика активно использовать полученные знания в усвоении нового, более сложного материала. Как уже упоминалось, тесты с ориентацией на уровень выполнения могут установить (и это соответствует их сути), что тот или иной ученик достаточно подготовлен, чтобы перейти на следующий этап обучения. При этом остается неясным, организованы ли имеющиеся у ученика знания и навыки в приспособленные для решения конкретных задач эталонные структуры, а также на каком уровне усвоения они находятся. Úroveň ovládania stelesňuje požiadavky kritérií, ktoré sú primárne určené štandardmi a vzormi ovládania stanovenými v teórii a metodológii vyučovania. Posledné sú zaznamenané v školských vzdelávacích programoch ako skladba vzdelávacích zručností.
Povedzme, že učiteľská prax si vyžadovala test, ktorý by sledoval, do akej miery sa rozvíjalo čítanie s porozumením u žiakov. Túto zručnosť možno vnímať z hľadiska jej štrukturálnych komponentov. Tu je ich približný zoznam: kladenie otázok k prečítanému textu, preformulovanie zložitých pasáží, zdôraznenie hlavných myšlienok, zostavenie plánu prečítaného textu. Nebude stačiť vymenovať iba tieto komponenty. Každý z nich musí byť špecifikovaný predovšetkým z hľadiska jeho vonkajších prejavov, t.j. vykonávanie ich operácií. Napríklad komponent, ako je zvýraznenie hlavnej myšlienky, môže byť operačne reprezentovaný takto:
1) podčiarknite vetu, ktorá vyjadruje Hlavná myšlienkaúryvok;
2) vyberte názov pasáže;
3) vymenovať fakty potvrdzujúce hlavnú myšlienku atď.
V takomto CORT by mala byť každá z vybraných zložiek skúmaná samostatným subtestom. Subtest bude obsahovať úlohy, ktoré prezentujú všetky prevádzkové formy zodpovedajúceho komponentu. Na základe takto pripravených výsledkov CORT-u bude možné vyvodiť konkrétne závery o tom, ktoré zložky (a v ktorých operačných formách) žiaci čítania s porozumením majú alebo ešte nemajú osvojené. To nám umožní posúdiť príčiny ťažkostí a prijať vhodné nápravné opatrenia.
Výsledky testu pomocou kritéria, akým je úroveň zručností, sa dajú spoľahlivo určiť za predpokladu, že tzv kontrolný zoznam dokončenia úlohy. Označuje vlastnosti alebo charakteristiky procesu vykonávania alebo konečného výsledku, ktoré možno pozorovať na potvrdenie kvality riešenia testovacej úlohy.
Napríklad vzorový cvičný test, Rozdelenie uhla, definuje nasledujúce kroky:
· používa sa kompas;
· koniec kružidla je umiestnený na vrchole uhla, medzi stranami je nakreslený oblúk;
· bod kompasu je umiestnený na každom priesečníku oblúka a strany uhla, nakreslia sa rovnaké oblúky;
· je nakreslená čiara od vrcholu uhla k priesečníku oblúkov;
· pri kontrole pomocou uhlomeru môžete vidieť, že dva získané uhly sú rovnaké.
Inými slovami, kontrolný zoznam dokončenia je zoznam vopred určených akcií, ktoré určujú úspešnosť danej úlohy. Pozorovaním študentov pri vykonávaní takýchto úloh si výskumník zaznamenáva všetky činnosti, ktoré vykonávajú v súlade s kontrolným zoznamom, a používa ich ako základ na určenie miery súladu s normou procesu úlohy.
Je známe, že vždy existuje úzka súvislosť medzi vývojom diagnostických testov a pedagogickou teóriou a praxou vyučovania, pre ktorú sú tieto testy určené. Všetky tie črty konceptu kritérií v CORT, ktoré boli načrtnuté vyššie, sú založené na behavioristickom modeli učenia. Oddelenie vzdelávacích vedomostí a zručností od duševného rozvoja, ktoré tento model predpokladá, sa odrazilo v testovaní na základe kritérií. В педагогической практике для контроля и оценки усвоения материала школьной программы используются КОРТы достижений (см. гл. 8), тогда как выявление умственных действий осуществляется с помощью построенных на традиционной основе тестов интеллекта и способностей.
Разработка КОРТа, обращенного к психологическим условиям выполнения учебных заданий, возможна лишь в контексте теории, рассматривающей в неразрывной связи обучение и развитие. В отечественной психолого-педагогической литературе неоднократно отмечалось, что овладением структурно-операциональным составом учебного задания не исчерпывается анализ выполнения задания. Усвоение учебного материала предполагает соответствующий уровень умственного развития, в частности сформированность соответствующих материалу умственных действий. CORTS, v ktorých vykonávané duševné činnosti slúžia ako diagnostické indikátory, stelesňujú taký koncept kritéria ako logická a psychologická pripravenosť žiaka na splnenie úloh.Účelom takýchto kritérií je určiť, či duševný vývoj študenta spĺňa požiadavky kladené materiálom vo vzdelávacích programoch. S týmto prístupom výsledky testu v porovnaní s kritériom poskytnú informácie o tom, či myslenie študenta zahŕňa mentálne činnosti potrebné na zvládnutie nových častí programu a či ich môže s istotou použiť pri vykonávaní nových typov úloh.
Tento koncept kritéria je implementovaný pri vývoji a aplikácii dvoch typov CORT.
1. Niektorí používajú nasledujúce kritérium: sociálno-psychologický štandard – súbor pojmov a logických zručností, ktoré určujú duševný inventár moderného školáka potrebný v určitom vzdelávacom štádiu. Определение социально-психологического норматива уже само по себе предполагает, что этот критерий характеризует логико-психологическую подготовленность испытуемых к выполнению заданий в широких предметных областях, таких как математика, естествознание, общественно-гуманитарные дисциплины. На его основе уже разработана серии гестов умственного развития (ШТУР, АСТУР, ТУРП и др.), принципы построения и практика их применения обсуждались в предыдущих главах.
2. КОРТы другого вида служат инструментами диагностики логико-психологической подготовленности испытуемых к выполнению предметно-специфичных заданий из конкретных учебных дисциплин. V súlade s tým sa vyvíjajú matematické, lingvistické a biologické CORT, v ktorých je kritériom predmetový logický štandard na aktualizáciu duševných úkonov.Анализу в таких КОРТах подлежит логико-психологическая подготовленность к выполнению не любого произвольно взятого учебного задания, а такого, которое отвечает следующим условиям:
· предъявляемый в учебном задании материал должен характеризовать внутренне завершенную область учебного содержания в конкретном учебном предмете;
Táto úloha musí byť kľúč ale vo vzťahu k iným úlohám v tejto časti predmetu; pri jeho vykonávaní sú do myslenia študenta zahrnuté nové termíny a koncepty, na základe ktorých sa vytvárajú logické súvislosti s minulosťou a pojmovými znalosťami, ktoré sa majú osvojiť;
· výchovná úloha musí byť vhodná na čo najkompletnejšie psychologické dekódovanie, t.j. môžu byť prezentované vo forme systematického a postupného zoznamu duševných činností;
· mentálne úkony, ktoré sprostredkúvajú realizáciu výchovných úloh, musia byť vo formatívnom štádiu, v tomto štádiu sú otvorené logicko-psychologickému rozboru a následnej korekcii.
V súčasnosti sú stanovené teoretické predpoklady pre psychologickú analýzu výchovno-vzdelávacej úlohy pre CORT, ktorá tento typ kritéria implementuje. Na rozdiel od testov zameraných na úroveň výkonu alebo úroveň majstrovstva sú predmetné CORT testy s psychologickým obsahom.
§3. Rozvoj CORT s psychologickým obsahom
Psychologický obsah metód CORT je určený nasledujúcim spôsobom:
· ich špeciálne zameranie – test je zameraný na sledovanie duševného vývoja a hodnotenie jeho úrovne. Metódy CORT skúmajú mentálne akcie, ktoré sprostredkúvajú žiakom plnenie vzdelávacích úloh. V metodologickej literatúre sa spravidla nenachádzajú žiadne náznaky toho, čo sú tieto akcie, a ak existujú, majú najvšeobecnejší charakter - ide o odkazy na potrebu analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania bez definovania zmysluplných ukazovateľov. ich implementácie na materiáli s konkrétnou vecnou špecifickosťou. Tieto činnosti musia byť identifikované prostredníctvom logickej a psychologickej analýzy úlohy a počas špeciálne organizovaných pozorovaní študentov pri vykonávaní úloh, ktoré im umožňujú načrtnúť, aké činnosti je potrebné vykonať;
· použitie metodických techník, pomocou ktorých sa vyberá obsah testových úloh, ako aj analýza metód orientácie v učebnom materiáli, z ktorých každá je určená „subjektívnou logikou“ študentov ovládajúcich požadovanú mentálnu akcie.
Toto všetko sa berie do úvahy pri vývoji špecifikácie testu. Popisom kritéria, na ktoré je daný test zameraný, špecifikácia zároveň vymedzuje hranice obsahovej oblasti, do ktorej test patrí.
Aby sme ukázali, ako sa špecifikácia vykonáva, obráťme sa na existujúce skúsenosti s vývojom metód CORT. Test, o ktorom sa bude diskutovať ďalej, bol vyvinutý na základe matematiky (VI. ročník strednej školy) a je zameraný na identifikáciu mentálnych činností, ktoré sprostredkujú schopnosť skladať rovnice podľa pojmov slovných úloh. Schopnosť napísať rovnicu je kľúčová pre množstvo matematických vedomostí a zručností. V ročníkoch V–VI sa táto zručnosť len formuje a je tu stanovená aj jej psychologická náplň, t.j. mentálne činnosti, ktoré určujú fungovanie zručnosti. V ďalších fázach sa úloha tejto zručnosti zvyšuje.
Pri príprave špecifikácie testu musíte najprv odhaliť hodnotu kritéria študovaného obsahu. Pre tento test je to nasledovné: špecifiká štúdia matematiky úzko súvisia s aktualizáciou mentálnych akcií, ktoré sprostredkovávajú formovanie techník myslenia školákov. Tieto techniky fungujú ako podmienka pre skúmanie a riešenie slovných úloh. V tomto prípade špecifikácia poznamenáva, že to, čo je podstatné pri riešení slovných úloh, je konštrukcia postupnosti modelov problémov, ktorých posledným článkom je matematický model (rovnica). Modelovanie vzťahov medzi veličinami je konštitutívna charakteristika matematické myslenie a modely znakov a ich premeny pôsobia ako zmysluplný základ mentálneho konania. Orientácia na znakový model, ktorý je výsledkom mentálnej transformácie textového matematického problému, teda pôsobí ako kritérium pre formovanie mentálnych akcií. To je zahrnuté v tomto teste. Zostavenie rovnice podľa podmienok slovných úloh predpokladá, že študent ovláda tieto mentálne činnosti:
· vykonáva analýzaúlohová situácia, t.j. identifikuje podmienku, ktorá je podstatná pre zostavenie rovnice podľa textu úlohy (základ rovnice);
· nainštaluje identity medzi ikonickými modelmi rôzneho stupňa zovšeobecnenia a popisným textom;
· delí úlohy na triedy na základnom základe – typ vzťahov medzi veličinami;
· vidí podobnosť v problémoch, na základe podobného charakteru modelovania závislosti medzi veličinami.
Identifikovaný súbor mentálnych akcií tvorí základ pre konštrukciu metodiky CORT. Splatnosť každej akcie sa kontroluje samostatným subtestom. Predmetný test má štyri takéto podtesty (podľa počtu určených akcií). Dostanú tieto názvy: „Identifikácia podstatného“, „Štvrtý nepárny“, „Nájsť podobnú“, „Vytvorenie identity“.
Vývojár testu si musí byť istý, že test bude obsahovať materiál, ktorý je reprezentatívny pre skúmaný vzdelávací obsah. Za týmto účelom bola vykonaná katalogizácia textových matematických úloh. Obsahovala informácie o parcelách, vlastnostiach úloh, ich vecnom obsahu (t.j. aké veličiny sú v úlohe prezentované, vzájomne súvisiace veličiny resp. rôzne významy rovnaká veličina), typy znakového modelu vzťahov medzi veličinami zahrnutými v probléme. Ďalej sa určil približný podiel každej úlohy, t.j. miesto venované problémom tohto typu v školskej učebnici matematiky. Do subtestových úloh boli teda zahrnuté všetky hlavné typy problémov prezentovaných v učebných osnovách. Pri vývoji metodiky CORT boli texty vybraných úloh podrobené niektorým zmenám súvisiacim so zaradením do podmienok stimulačný materiál. Napríklad pre úlohy metód CORT boli stimulačným materiálom také prvky obsahu a štruktúry úlohy, ktoré mohli študentov podnietiť k využívaniu ich existujúcich metód orientácie v materiáli – subjektívnej „logiky“. Do podmienok úlohy boli zadané rovnaké číselné údaje, podobná slovná zásoba a pod. Všetky tieto nedôležité údaje, mimo skutočného matematického obsahu úloh, plnili funkciu „šumu“ určeného na „maskovanie“ signálov, t.j. vzťahy medzi veličinami fixované znakovým modelom určitého typu.
Zavedenie stimulačného materiálu do úloh umožňuje určiť, do akej miery stupeň formovania mentálneho konania zodpovedá stanovenému kritériu. Ak študent ešte nemá osvojenú predmetovú logiku aktualizácie duševného konania, nedokáže prekonať neadekvátne metódy orientácie vo vzdelávacom materiáli. To všetko názorne predvedie technika CORT.
Uvádzame vzorové úlohy všetkých štyroch subtestov posudzovaného CORT s uvedením zmysluplných ukazovateľov ich realizácie.
Subtest „Identifikácia podstatného“. Zahŕňa úlohy typu: určiť, ktorá z vybraných (A, B, C, D) podmienok je podstatná pre určenie charakteru rovnice, ktorá by mala byť pre danú úlohu zostavená.
Závod mal splniť objednávku na výrobu automobilov za 15 dní (A), ale už 2 dni pred termínom (B) závod nielen splnil plán, ale vyrobil ďalších 6 áut (B) nad plán, pretože denne vyrobili 2 autá nad plán (D). Koľko áut mal závod vyrobiť podľa plánu?
Správne prevedenieÚloha predpokladá, že študent sa riadi podmienkou označujúcou vzťah medzi množstvami (podmienka B): „Objem výroby nad rámec plánu je o 6 áut vyšší ako plánovaný objem.“ Táto podmienka je „kľúčová“ pri identifikácii povahy rovnice, kým podmienky A, B, D, hoci obsahujú matematické informácie, určujú len formu jednotlivých algebraických výrazov, nie však rovnicu ako celok.
Subtest „Štvrtý nepárny“. Zahŕňa úlohy typu: sú dané štyri úlohy, tri jedného typu, jedna druhého, t.j. nadbytočný, týka sa problémov iného typu. Je potrebné určiť, ktorá z úloh (A, B, C, D) je nadbytočná.
A. Tím traktoristov plánoval denne orať 60 hektárov. Plán orby bol však prekračovaný denne o 25 %, a preto bola orba ukončená deň pred termínom. Je potrebné určiť, koľko dní bolo pole orané.
B. Farmár plánoval zasiať 25 hektárov denne. Ale podarilo sa mu zvýšiť denný výsev o 5 hektárov, a preto prácu dokončil na tri dni v predstihu. Aká je plocha poľa, ktoré farmár osial?
B. Elektrický vlak prekoná vzdialenosť medzi dvoma stanicami za 1,2 hodiny. Kvôli oprave trate vlak znížil rýchlosť o 20 % a túto vzdialenosť prekonal za 1,5 hodiny. Nájdite počiatočnú rýchlosť vlaku.
D. Dve linky nazbierali zo svojich pozemkov 8840 centov kukurice, pričom prvá linka dostávala v priemere 150 centov obilia na hektár a druhá – každá 108 centov. Sekcia druhého odkazu bola o 35 % väčšia ako sekcia prvého odkazu. Určite oblasť prvého odkazu,
Pri plnení úlohy je nevyhnutné, aby študent porovnával a kombinoval úlohy na základe bežného typu vzťahov medzi veličinami (doplnkovou v sérii úloh je úloha D). Spoločnosť pozemku (poľnohospodárske práce - úlohy A, B, D), podobnosť jednotlivých detailov (vzťah medzi hodnotami veličín je uvedený v percentách - úlohy A, B, D) nie sú dostatočný základ pre záver, že úlohy patria k rovnakému rovnakému druhu.
Podtest „Nájdi niečo podobné“. Zahŕňa úlohy nasledujúceho typu. Nájdite podobný problém: nájdite tri po sebe idúce nepárne čísla, ktorých súčet je 81.
A. Šnúra bola rozrezaná na tri časti, pričom prvá časť bola prerezaná na polovicu viac ako druhý a tretí samostatne. Aká je dĺžka každej z troch častí, ak je známe, že druhá časť je o 81 cm kratšia ako prvá?
B. Súčet dvoch čísel je 81. Ak sa jedno z nich zdvojnásobí, súčet výsledných čísel bude rovný 136. Akú hodnotu má každé z týchto dvoch čísel?
B. Súčet uhlov trojuholníka je 180 stupňov. Uhly sú úmerné číslam 3, 4 a 5. Nájdite uhly trojuholníka.
D. Nájdite dve čísla, ktorých súčet je 132, ak sa 1/5 jedného čísla rovná 1/6 druhého.
Podstatné pri aktualizácii akcie hľadania analógie je orientácia na podobnosť znakových modelov uvažovaných problémov (úloha B). Nájdenie analógie na základe podobnosti číselných údajov (A), jednotlivých lexikálnych jednotiek situačnej podmienky úlohy (B), podobných syntaktických organizácií (D) naznačuje, že študent nezvláda mentálne pôsobenie prezentované v subteste.
Subtest „Vytvorenie identity“. Zahŕňa úlohy typu: ktorá zo zostavených úloh zodpovedá rovnici v tvare 6x–x=25?
A. Vitya myslel na dve čísla. Ich kvocient je 6 a rozdiel je 25. Aké čísla mal Vitya na mysli?
B. Mama upiekla 25 koláčov s malinami a jablkami. Koláčov s malinami bolo 6x viac. Koľko jablkových koláčov tam bolo?
B. V jednej miestnosti je 6-krát viac ľudí ako v druhej. Po presune 25 ľudí z prvej miestnosti do druhej bol v oboch miestnostiach rovnaký počet ľudí. Koľko ľudí bolo na začiatku v každej miestnosti?
D. Po spotrebovaní 1/6 všetkého dostupného uhlia v prvom týždni zostalo v sklade 25 ton uhlia. Koľko uhlia bolo v sklade?
180. Testovacie položky, ktoré umožňujú posúdiť minimálnu akceptovateľnú spôsobilosť absolventov škôl sú ...
+: výkonnostné testy
-: testy inteligencie
-: experimentálne techniky
-: testy kariérového poradenstva
181. Test založený na kritériu patrí do skupiny testov...
+: úspechy
-: inteligencia
-: osobnosti
-: tvorivosť
182. Výhody výsledkových testov sú... a...
+: zabezpečenie objektivity testu
+: objektivita interpretácie výsledkov merania
-: obmedzený čas na dokončenie testových úloh
-: berúc do úvahy stav všetkých subjektov počas testovania
-: žiadne stupňovanie odpovede „pravda-nepravda“.
183. Bol vypracovaný test prírodovedného myslenia pozostávajúci z dvoch podtestov zo školských odborov fyzika, chémia a biológia:
+: G.A.Berulava
-: D.B. Epiphany
-: E.L. Thorndike
-: G.Ebbinghaus
-: K.M. Gurevič.
184. Zostavenie výsledkového testu zahŕňa zahrnutie úloh ..., ...
+: jednoznačne formulované
+: odpovede, ktoré eliminujú možnosť hádania
-: odpovede na ktoré sú správne
-: možnosti odpovedí by mali byť čo najúplnejšie
185. Odborné výkonové testy slúžia na účely ..., ...
+: výber personálu na najzodpovednejšie pozície
+: určenie kvalifikačnej úrovne špecialistu
-: objasnenie úrovne intelektuálneho rozvoja personálu
-: hodnotenia možností zamestnancov pre kariérny postup
-: miery schopnosti učiť sa
186. Výkonnostné testy používané na univerzitách sa používajú na účely:
+: hodnotenia výkonu odborného vzdelávania
-: porovnanie úspechov pred a po tréningu študenta
+: identifikácia medzier vo vedomostiach medzi stážistami
-: určenie osobných vlastností budúceho špecialistu
-: identifikácia zručností študentov v ovládaní vedeckých konceptov
187. Testy ### slúžia na posúdenie priebežných alebo konečných výsledkov zvládnutia akýchkoľvek disciplín alebo sekcií
+: úspechy
188. Testy zamerané na hodnotenie zvládnutia prvkov učiva, špecifických tém a úrovne zvládnutia zručností sú...
+: výkonové testy v konkrétnych predmetoch
-: široko zamerané výkonové testy
-: testy odborných úspechov
-: intelektuálne testy.
189. Testovanie kritérií na stredných stupňoch vzdelávania sleduje cieľ ... študentov
+: korekcia chýbajúcich štruktúr duševnej činnosti
-: prevencia rozvoja duševných operácií
-: diagnostika úrovne intelektuálneho rozvoja
-: hodnotenie úrovne rozvoja vedomostí a zručností
190. Výsledky ... testu obsahujú informácie o tom, čo a ako sa žiak z daného vzdelávacieho materiálu naučil
+: orientovaný na kritériá
-: intelektuál
-: osobné
-: projektívny
191. Konštrukcia testu s odkazom na kritérium vyžaduje... a...
+: analýza programového materiálu
+: zdôraznenie vedomostí a zručností požadovaných v predmete
-: výber úloh s prihliadnutím na priemernú úroveň IQ žiakov
-: zohľadnenie individuálnych stratégií na splnenie úlohy
-: zostavovanie úloh podľa princípu „od jednoduchých po zložité“
192. Empirický typ myslenia v kriteriálnom teste G. A. Berulavu je zameraný na ...
+: špecifické podmienky úlohy
-: pokus o vedecký rozbor riešenia problému
-: identifikácia toho, čo je v danej situácii zvláštne
-: identifikácia univerzálneho vzťahu medzi predmetmi
193. ...typ myslenia zahŕňa použitie určitých prírodných vedných zákonov pri riešení problému, ale odpoveď je nesprávna
+: empiricko-vedecké
-: empirický-každodenný
-: diferenciálne-syntetické
-: integračný
194. Úlohy v teste prírodovedného myslenia G.A.Berulava sú ... a ... v prírode.
+: vysoká kvalita
+: boolovská hodnota
-: kvantitatívny
-: obrazný
-: empirický
195. Výkonnostné testy od testov spôsobilosti sa líšia tým, že skúmajú...
+: úspech v osvojovaní si konkrétnych vedomostí
+: minulé skúsenosti, bez predstierania predpovedania výberu povolania
-: ukazovateľ úrovne intelektuálneho rozvoja jednotlivca
-: možnosti pre žiakov získať určité vedomosti
196. Testy založené na kritériách boli navrhnuté... v roku 1963
+: R.Glaser
-: R. Cattell
-: G. Eysenkom
-: G.A.Berulavoy
197. Testy, ktoré umožňujú posúdiť stupeň odbornosti jednotlivca v konkrétnych vedomostiach a zručnostiach v určitú formu aktivity sú...
+: výkonnostné testy
-: projektívne testy
-: testy inteligencie
-: testy osobnosti
198. Formy testov odborných výkonov sú ...
+: písomné, ústne a akčné testy
-: kriteriálny a intelektuálny
-: objektívne a subjektívne
-: všeobecné, miestne a aktuálne
199. Postupnosť udalostí spojených s vypracovaním výsledkových testov:
1: nahradenie ústnych kvízov písomnými skúškami v Bostone
2: T. L. Kelly publikuje batériu testov zo školských predmetov
3: vytvorenie vzdelávacej testovacej služby v Amerike
4: testovanie v USA na výber vysoko nadaných detí
200. Úspechové testy na rozdiel od iných testov umožňujú určiť:
+: úspech pri zvládnutí špecifického vzdelávacieho materiálu
+: efektívnosť aplikovaného vzdelávacieho programu študentov
-: predpoveď výberu pre jednotlivca určitého povolania
-: úroveň intelektuálneho rozvoja žiakov
-: kvalifikačný stupeň vyučujúceho učiteľa.
201. Zhoda formy testov odborných výkonov a ich charakteristiky:
L1: akčné testy
R1: úlohy na odborné činnosti
L2: písomné testy
R2: otázky zamerané na testovanie odborných vedomostí
L3: ústne testy
R3: Otázky na pohovor
R4: vedomosti, zručnosti a schopnosti pri prijatí do vzdelávacia inštitúcia
R5: miera motivácie uchádzača pri nástupe na vysokú školu
202. Písanie výsledkov testov vyžaduje:
+: jasné a jednoznačné znenie úloh a odpovedí
-: zahrnutie menšej terminológie
-: úlohy na zistenie schopností žiaka
-: otázky na identifikáciu osobných charakteristík
203. Vzhľad prvého výsledkového testu prezentovaného vo forme tabuľky na testovanie pravopisných znalostí je spojený s názvom ...
+: J.M. Rice
-: G. Munsterberg
-: J. Guildford
-: G.Ebbinghaus
204. Jednotná štátna skúška zahŕňa použitie...
+: výkonnostné testy
-: testy inteligencie
-: odborné skúšky
-: osobnostné dotazníky
205. Národný test pripravenosti (MRT) vyvinutý v USA je určený na diagnostiku subjektov ... vek
+: predškolské zariadenie
-: juniorská škola
-: dospievajúci
-: stredná škola
2 Pedagogický test je systém úloh špecifickej formy, ktorý umožňuje objektívne a funkčne bez ohľadu na učiteľa merať úroveň vzdelávacích úspechov žiakov, súhrn ich nápadov, vedomostí, schopností a zručností v určitej oblasti vzdelávania. obsahu.
3 Klasifikácia pedagogických testov Podľa stupňa kontroly: vstupné, aktuálne, tematické testy, priebežné a záverečné certifikačné testy. Podľa obsahu: homogénne a heterogénne. Podľa metodiky interpretácie výsledkov: normatívne orientovaná a kriteriálna. Podľa formy prezentácie: prázdne, počítačové obyčajné a počítačovo adaptívne.
4 Homogénny test – založený na obsahu ktorejkoľvek disciplíny. Heterogénny test – vychádza z obsahu viacerých disciplín, Multidisciplinárny test – súbor homogénnych testov (subtestov) v jednotlivých disciplínach. Interdisciplinárny test – každá testová úloha musí obsahovať prvky obsahu viacerých disciplín. Vykonávanie takýchto úloh si vyžaduje použitie niektorých zovšeobecnených, integrujúcich vedomostí a zručností. Je najvhodnejší na záverečnú certifikáciu stupňa súladu úrovne pripravenosti študentov na odbornú činnosť s požiadavkami Štátnych noriem, avšak implementácia je veľmi náročná.
5 Normatívne orientovaný pedagogický test - umožňuje navzájom porovnávať vzdelávacie úspechy (úrovne odborných vedomostí a zručností) jednotlivých testujúcich. Tieto testy sa používajú na získanie spoľahlivo a normálne rozdeleného skóre na porovnanie medzi účastníkmi testu. Kritériovo orientovaný pedagogický test je systém úloh, ktorý umožňuje merať úroveň individuálnych vzdelávacích úspechov v pomere k celému rozsahu vedomostí, zručností a schopností, ktoré musia študenti v konkrétnom odbore získať.
6 Etapy vypracovania kriteriálne orientovaného testu 1. Na základe Štátnych noriem pre príslušný odbor sa určí rozsah obsahu testu a ciele testovania. Plán (špecifikácia) testu na priebežnú kontrolu vedomostí musí pokrývať vedomosti, zručnosti a schopnosti v jednom alebo viacerých didaktických celkoch, na záverečnú certifikáciu - vo všetkých didaktických celkoch odboru v súlade so Štátnym štandardom pre odbor. 2. Pre každú položku špecifikácie je vypracovaných niekoľko testovacích úloh. 3. Metodická komisia katedry (odborníci) hodnotí súlad úloh s obsahovou oblasťou a cieľmi testovania. Interné skúšobné testovanie vykonávajú učitelia katedry. Vykoná sa predbežná úprava testu. Čas testovania pre študentov je určený: Tst = Tpr * 2.
7 4. Na základe pripomienok odborníkov sa zadania upravia a v triede sa vykoná skúšobné testovanie. Študentom by sa nemalo povedať, že ide o pilotný test, pretože to môže viesť k nízkej kvalite výsledkov. 5. Na základe analýzy štatistických parametrov pre každú úlohu a test ako celok sa test znovu upraví - neúspešné úlohy sa odstránia a v prípade potreby sa vytvoria nové. 6. Výber hodnotiacich štandardov pomocou expertných a empirických metód. Hodnotenie spoľahlivosti testu. Posúdenie obsahu a platnosti kritéria. 7. Vypracovanie finálnej verzie testu a jeho paralelných foriem. Replikácia samotného testu a súvisiacich materiálov.
8 Na úvod si treba odpovedať na otázku – čo má test merať, t.j. aká je obsahová oblasť a účel testovania. Pri vypracovaní plánu sa urobí orientačné rozloženie percentuálneho obsahu sekcií a na základe jej dôležitosti a počtu hodín vyčlenených na jej štúdium sa určí požadovaný počet úloh pre každú sekciu disciplíny (pre každý didaktický celok). Program. Špecifikácia fixuje štruktúru, obsah testu a percento úloh v teste. V špecifikácii je vhodné uviesť aj váhu každej autorom odporúčanej úlohy, odporúčaný čas na vyplnenie testu, pokrytie požiadaviek noriem a odporúčanú stratégiu usporiadania úloh v teste.
9 Kto bude testovaný, t.j. Aká vzorka študentov sa zúčastní testovania? Kto má skutočný záujem o získanie výsledkov testov a aké informácie by sa mali používateľom poskytovať? Hodnotiace kritérium je možné nastaviť na 50 % pre hodnotenie aktuálneho výkonu v vedľajších disciplínach a 85 % pre certifikačné testy v špeciálnych disciplínach. Spoľahlivosť testu sa hodnotí stupňom konzistentnosti rozhodnutia vyhovel/nevyhovel počas dvojitého testovania. Na tento účel sa vyplní konjugačná tabuľka výsledkov „2x2“ a vypočíta sa korelačný koeficient phi a koeficient konzistentnosti kappa výsledkov testu.
10 Zásady výberu obsahu testových úloh na testy 1. Princíp kongruencie - súlad obsahu pedagogického testu s obsahom. akademická disciplína. Skúšobné položky musia byť správny pomer pokrývajú všetky dôležité aspekty oblasti obsahu. 2. Princíp významnosti - odráža potrebu zahrnúť do testov len tie najdôležitejšie, základné poznatky, ktoré vyjadrujú podstatu, obsah, zákonitosti a zákonitosti posudzovaných javov. 3. Zásada vedeckej spoľahlivosti – z testovacích úloh by mali byť vylúčené všetky kontroverzné názory, ktoré sú prípustné vo vedeckom spore. 4. Princíp súladu obsahu testu s úrovňou súčasného stavu vedeckého poznania - test je potrebné neustále skvalitňovať pridávaním nových testovacích úloh do banky. 5. Princíp konzistentnosti, komplexnosti a vyváženosti obsahu testu – výber úloh, ktoré komplexne reflektujú hlavné témy akademickej disciplíny. 6. Princíp zvyšovania náročnosti testových úloh - každý vzdelávací prvok má určitú priemernú mieru náročnosti, ktorú je potrebné zohľadniť v procese sledovania vedomostí. 7. Princíp vzťahu medzi obsahom a náskokom – nie každý obsah úlohy môže byť vyjadrený formou testu. Taktiež obsah testu musí spĺňať logické a sémantické požiadavky a normy.
11 Úlohy s výberom odpovedí (v uzavretej forme) Testové úlohy Úlohy s opakovaným výberom prvkov množiny Úlohy s neopakujúcim sa výberom prvkov množiny Úlohy s opakovaným výberom prvkov množiny Úlohy na založenie korešpondencia otvoreného formulára Úlohy na vytvorenie korešpondencie s možnosťami odpovedí Úlohy na vytvorenie korešpondencie Úlohy na vytvorenie správnej postupnosti v otvorenom formulári Úlohy na vytvorenie správnej postupnosti v uzavretej forme (s pripravenými možnosťami postupnosti) Úlohy na vytvorenie správnej postupnosti Úlohy s 3 a viac možností odpovedí Úlohy na porovnanie hodnôt Úlohy s výberom niekoľkých správnych odpovedí Úlohy na logický výber z troch výrokov Úlohy s odkazom na jeden informačný blok Úlohy s podčiarknutím častí vety Úlohy s vynechaním častí vety Úlohy na vzťahy príčina-následok Úlohy na „kvázi profesionálnu“ situáciu Úlohy s 2 odpoveďami Úlohy na výber umiestnenia kurzora myši na obrazovke monitora Úlohy otvoreného formulára Úlohy s krátkou odpoveďou Úlohy s rozšírenou odpoveďou
12 Požiadavky na úlohy s možnosťou výberu z viacerých odpovedí Text úlohy musí eliminovať nejednoznačnosť alebo nejasnú formuláciu; Hlavná časť úlohy je formulovaná veľmi stručne, nie viac ako jedna veta zo siedmich až ôsmich slov; Úloha je mimoriadne jednoduchá syntaktická konštrukcia; Hlavná časť úlohy obsahuje čo najviac slov, pričom na odpoveď ponechajú 2-3 kľúčové slová pre daný problém; Všetky odpovede na jednu úlohu by mali byť približne rovnako dlhé, alebo v niektorých úlohách môže byť správna odpoveď kratšia ako v iných; Všetky slovné asociácie, ktoré prispievajú k voľbe správnej odpovede hádaním, by mali byť z textu vylúčené; Frekvencia výberu rovnakého čísla miesta pre správnu odpoveď v rôznych úlohách by mala byť približne rovnaká; Hlavná časť úlohy by mala byť zbavená akéhokoľvek materiálu, ktorý nie je relevantný pre daný problém; Všetky opakované slová musia byť z odpovedí vylúčené tak, že ich zadáte do hlavného textu zadaní;
13 Požiadavky na úlohy s možnosťou výberu z viacerých odpovedí Neodporúča sa v odpovediach používať slová „všetko“, „nikto“, „nikdy“, „vždy“, „žiadne z vyššie uvedeného“, „všetky uvedené“, pretože v niektorých prípadoch pomáhajú uhádnuť správnu odpoveď; Odpovede, ktoré nasledujú jedna po druhej, sú vylúčené zo zoznamu nesprávnych; Zadania obsahujúce hodnotové úsudky alebo názory študentov na akúkoľvek otázku sú z testu vylúčené; Všetky rušivé prvky by mali byť rovnako atraktívne pre subjekty, ktoré nepoznajú správnu odpoveď; Žiadny z rušivých elementov by nemal byť čiastočne správnou odpoveďou, ktorá sa za určitých dodatočných podmienok zmení na správnu odpoveď Hlavná časť úlohy je formulovaná vo forme výroku, ktorý sa po dosadení výroku zmení na pravdivý alebo nepravdivý výrok. odpovede; Odpoveď na jednu úlohu by nemala slúžiť ako kľúč k správnym odpovediam na iné testové úlohy, t.j. Nemali by ste používať vyrušovače z jednej úlohy ako odpovede na iné testovacie úlohy; Ak úloha okrem iného obsahuje alternatívne odpovede, nemali by ste dávať alternatívnu odpoveď hneď po správnej, pretože pozornosť odpovedajúceho sa zvyčajne sústreďuje iba na tieto dve odpovede; Všetky odpovede musia byť v dizajne paralelné a gramaticky v súlade s hlavnou časťou testovej úlohy.
14 Informačné technológie 1. Server je: program; test; tím; počítač. 2. Vírusy ako " trójsky kôň"vyznačuje sa absenciou maskovania áno; nie. Ekonomická teória 3. Práca, kapitál, pôda, podnikateľská schopnosť - základná klasifikácia ekonomických zdrojov. Môžu byť peniaze klasifikované ako ekonomický zdroj? Áno, je to možné, ak sa používajú na nákup investičných zdrojov je možný, ak sa ním platí práca za služby, všetky odpovede sú správne, všetky odpovede sú nesprávne, je možné, ak sú peniaze uložené v banke a úročené Ekonomická teória 4. Špecifikum podnikania talent ako ekonomický zdroj, na rozdiel od práce, spočíva v tom, že podnikateľ je schopný organizovať výrobu a uvoľňovanie tovaru a služieb spojením všetkých potrebných výrobných faktorov; podnikateľ robí hlavné rozhodnutia o riadení výroby a riadení podniku; podnikateľ nikdy neriskuje svoje v hotovosti; všetky odpovede sú správne; Odpovede 1) a 2) sú správne.
15 V úlohe B sú možnosti odpovede na otázku zle formulované – správnu odpoveď treba „zamaskovať“ medzi nesprávne. V úlohe B je správna odpoveď ľahko rozlíšiteľná podľa jej dĺžky. Marketing A. Krivka dopytu ilustruje nasledujúci bod: Ak sa dnes vyrába menej tovaru ako včera, menej sa ho môže predať len za nižšiu cenu; Ak sa dnes vyrobilo viac tovaru ako včera, tak jeho zvýšené množstvo možno predať len za vyššiu cenu; Ak sa dnes vyrobilo viac tovaru ako včera, tak jeho zvýšené množstvo možno predať len za nižšiu cenu; Ak sa dnes vyrobilo rovnaké množstvo tovaru ako včera, môžete ho postupne zdražovať. B. Vaša odpoveď na zníženie ceny určitého produktu od konkurencie: znížim aj cenu; Okamžite zavediem súbor opatrení vrátane úprav cenovej politiky s prihliadnutím na možnosti podniku a reálne podmienky; opustím tento trh; Tento produkt prestanem vyrábať.
16 Možnosti odpovede na položenú otázku sú zle formulované. Odpovede musia byť pokračovaním frázy obsiahnutej v otázke. Marketing Pre partnerstvo nie je typické, že... partneri nerobia individuálne rozhodnutia; každý partner má neobmedzenú zodpovednosť za dlhy firmy; možnosť získania dodatočného kapitálu predajom akcií; partneri sú osobne zodpovední za záležitosti firmy; nemožnosť získať dodatočný kapitál predajom akcií. V matici BCT (Boston Consulting Group) je kategória produktov – dojné kravy – definovaná ako: vysoká miera rastu predaja; sú na konci svojho životného cyklu; prichádza väčší zisk, ako je potrebné na udržanie ich podielu na trhu; produkt, ktorý sa dlhodobo drží v produktovom portfóliu spoločnosti.
17 Informačné technológie Ako zmením disk na ľavom paneli? Shift+F1 Ctrl+F1 Alt +F2 Alt +F1 Ekonomická teória Krivka ponuky odráža vzťah medzi hodnotou výrobných nákladov a cenou produktu; populačný rast a ponuka; objem výroby daného produktu a jeho cena; veľkosť výrobných nákladov a objem dodávok; objem výroby daného produktu a množstvo použitých zdrojov V prvom príklade je zrejmé, že možnosti odpovede nie sú rovnako pravdepodobné - 1) dve rovnaké kombinácie - Alt +F2 a Alt +F1, 2) F1 sa vyskytuje 3-krát , preto je správna odpoveď Alt + F1. Možnosť hádania by sa mala obmedziť na minimum. Výnimkou sú výpočtové matematické alebo fyzikálne úlohy, pri ktorých je potrebné „vidieť“ odpoveď bez výpočtu. Je dodržané pravidlo o umiestnení alternatívnych odpovedí.V distraktoroch je kombinácia správnych a nesprávnych prvkov. Táto technika umožňuje zvýšiť atraktivitu distraktorov Ekonomická teória Cukor dopĺňa kávu, ale nahrádza fruktózu. Zvýšenie ceny cukru môže viesť za rovnakých okolností k... zníženiu dopytu po káve a fruktóze, zníženiu cien kávy a fruktózy. neexistuje správna odpoveď na mierny pokles dopytu po káve a zvýšenie dopytu po fruktóze, zvýšenie cien kávy a zvýšenie dopytu po fruktóze
Od tradičných testov sa líšia tým, že v tradičných testoch sa hodnotenie vykonáva koreláciou individuálnych výsledkov so skupinovými (orientácia na štatistickú normu) a pri kriteriálnych testoch sa hodnotenie vykonáva koreláciou individuálnych výsledkov s určitým kritériom. Takýmto kritériom je úroveň zručností, schopností a vedomostí.
CAT sa používajú vo vzdelávaní. Účelom testovania pomocou CAT je posúdiť odbornosť zručností. Konečné skóre vyjadruje stupeň zvládnutia zručnosti a nezahŕňa individuálne rozdiely, čo je slabý bod CAT. Preto je ich použitie možné na hodnotenie základných zručností.
Domácim príkladom CAT je Školský test duševného rozvoja – SHTUR (1).
Testy založené na kritériách– typ testov určených na určenie úrovne individuálnych úspechov vo vzťahu k nejakému kritériu na základe logicko-funkčnej analýzy obsahu úloh. Špecifické znalosti, zručnosti a schopnosti potrebné na úspešné splnenie konkrétnej úlohy sa zvyčajne považujú za kritérium (alebo objektívny štandard). Toto je hlavný rozdiel medzi testami orientovanými na kritériá a tradičnými psychometrickými testami, v ktorých sa hodnotenie uskutočňuje na základe korelácie individuálnych výsledkov so skupinovými (orientácia na štatistickú normu). Bol navrhnutý termín „testy založené na kritériách“. R. Glasser v roku 1963. Stanovenie obsahovej a štrukturálnej korešpondencie medzi testovacími položkami a skutočnou úlohou je najdôležitejšou etapou vo vývoji testov orientovaných na kritériá. Na tieto účely slúži takzvaná špecifikácia, ktorá zahŕňa:
b) systematizácia vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú plnenie kriteriálnej úlohy;
c) vzorky testovaných predmetov a opis stratégie ich konštrukcie.
Existujú dva typy testov s odkazom na kritérium:
1) testy, ktorých úlohy sú homogénne, t. j. postavené na rovnakom alebo podobnom obsahu a logickom základe. Typicky sa tento druh kritériovo orientovaných testov vyvíja na základe vzdelávacích programov a používa sa na monitorovanie vytvárania relevantných vedomostí, zručností a schopností;
2) testy, ktorých úlohy sú heterogénne a výrazne sa líšia v logickej štruktúre. V tomto prípade je bežná postupná testovacia štruktúra, v ktorej je každý krok charakterizovaný vlastnou úrovňou obtiažnosti, určenou logicko-funkčnou analýzou obsahu súvisiaceho s kritériom oblasti správania. A. Anastasi (1982) sa domnieva, že dôraz testov s odkazom na kritérium na zmysluplný význam interpretácie indikátorov testu môže mať priaznivý vplyv na testovanie vo všeobecnosti. Najmä popis výsledkov získaných pomocou inteligenčných testov z hľadiska špecifických zručností a schopností výrazne obohacuje ukazovatele, ktoré zaznamenávajú. Pre testy s odkazom na kritérium sú obvyklé metódy na určenie validity a reliability vo väčšine prípadov nevhodné.
Na základe sociálno-psychologického štandardu sa analyzujú výsledky získané pomocou známych psychometrických testov.
Lístok č. 26 Úspešné testy.
Výkonový test je skupina psychodiagnostických techník zameraných na hodnotenie dosiahnutého stupňa rozvoja zručností a vedomostí.
2 skupiny výkonnostných testov:
1. Testy úspešnosti učenia (používané vo vzdelávacom systéme)
2. Testy odborných výkonov (testy na diagnostiku špeciálnych vedomostí a pracovných zručností potrebných na vykonávanie odborných a pracovných úkonov).
Úspechový test je opakom testu spôsobilosti. Rozdiely: Medzi týmito testami je rozdiel v miere jednotnosti predchádzajúcich skúseností, ktorá je diagnostikovaná. Zatiaľ čo test spôsobilosti odráža vplyv kumulatívnej rozmanitosti skúseností, ktoré študenti získavajú, test výsledkov odráža vplyv relatívne štandardného kurzu učenia sa niečoho.
Účel použitia testov spôsobilosti a výsledkových testov:
testy schopností – predpovedať rozdiely v úspešnosti činnosti
· výkonnostné testy – poskytujú záverečné hodnotenie vedomostí a zručností po ukončení školenia.
Ani testy spôsobilosti, ani výkonnostné testy nediagnostikujú schopnosti, zručnosti alebo nadanie, ale iba úspešnosť predchádzajúceho úspechu. Existuje hodnotenie toho, čo sa človek naučil.
Klasifikácia výkonových testov.
Široko orientované – na posúdenie vedomostí a zručností, súlad s hlavnými cieľmi vzdelávania (počítané na dlhé časové obdobie). Napríklad: výkonové testy na pochopenie vedeckých princípov.
Vysoko špecializované - zvládnutie jednotlivých princípov, individuálnych alebo akademických predmetov. Napríklad: zvládnutie témy z matematiky - časť prvočísla - ako bola táto časť zvládnutá.
Účely použitia výkonových testov.
Namiesto hodnotenia učiteľa. Množstvo výhod v porovnaní s hodnotením učiteľa: objektivita – môžete zistiť, do akej miery sú zvládnuté hlavné témy, identifikovať tie hlavné. Môžete si vytvoriť profil ovládania každej témy.
Úspešné testy sú veľmi kompaktné. Výkonové testy sú skupinové, a preto sú pohodlné. Samotný proces učenia sa môže hodnotiť a zlepšovať.
Ako navrhnúť výkonnostné testy?
1. Úspechový test pozostáva z úloh, ktoré odrážajú konkrétnu oblasť obsahu kurzu. Najprv si musíte naplánovať obsahovú tému, identifikovať dôležité témy v priebehu štúdia. Na zostavovaní výsledkového testu by sa mal podieľať učiteľ, ktorý dané témy vyučoval. Psychodiagnostik musí poznať hlavné témy.
2. Vylúčte z úlohy sekundárne vedomosti a nedôležité detaily. Je žiaduce, aby dokončenie úloh záviselo v malej miere na mechanickej pamäti študenta, ale skôr na jeho porozumení a kritickom hodnotení.
3. Zadania by mali reprezentovať vzdelávacie ciele. Existujú učebné ciele, úspešnosť zvládnutia látky, ktoré sa ťažko hodnotia (napríklad zvládnutie témy o právach), potom je potrebné písať úlohy tak, aby odrážali zvládnutie látky.
4. Výkonový test musí plne pokrývať oblasť akademického predmetu, ktorý sa má študovať. Zadania by mali byť vo všeobecnosti reprezentatívne pre skúmanú oblasť.
5. Skúšobné úlohy musia byť bez vonkajších komplikujúcich prvkov, nesmú tam byť žiadne komplikujúce prvky, nesmú existovať žiadne ďalšie ťažkosti.
6. Každá úloha je doplnená možnosťami odpovede.
7. Úloha musí byť jasne, stručne a jednoznačne formulovaná. Aby žiadna úloha nebola náznakom inej testovacej úlohy (skontrolujte po zostavení).
Odpovede by mali byť štruktúrované tak, aby sa vylúčila možnosť vyvolania odpovedí (t. j. neuvádzajte možnosti odpovedí, ktoré nesúvisia s témou alebo veľmi jednoduché, aby subjekt nemohol uhádnuť, možnosti odpovedí vyraďte ako zjavne neprijateľné ).
8. Kritérium plnenia je stanovené. Psychológ vypracuje veľké množstvo úloh, nie všetky sa dostanú do testu. Na začiatok sú skontrolované všetky úlohy. Do testu budú zahrnuté tie úlohy, ktoré rieši 100% väčšina ľudí, ktorí látku dobre ovládajú. Druhý test je pre tých, ktorí látku neovládajú – musia absolvovať menej ako polovicu. Zadania sú zostavované podľa maximálneho kritéria. 90-100% - vysoká úroveň tréningu. Výkonový test sa nehodnotí podľa statickej normy, ale podľa triedy. Porovnáva sa individuálny výsledok.
Testy profesionálnych úspechov.
Odborné výkonové testy sa používajú na hodnotenie efektívnosti odborného výcviku alebo odborného výcviku. Vybrať ľudí na najzodpovednejšie pozície – odborný výber. Používa sa na posúdenie úrovne zručností zamestnancov pri prechode na inú pozíciu. Cieľom je posúdiť úroveň výcviku odborných vedomostí a zručností.
3 formy odborných testov:
1. test vykonania akcie
2. písaný
3. ústne skúšky odborných výkonov
1. Testy prevedenia. Dokončenie série úloh, ktoré preukazujú zvládnutie základných zručností alebo činností. Používajú sa tie mechanizmy, zariadenia, nástroje, ktoré sa používajú pri práci alebo modelovaní jednotlivých prvkov odbornej činnosti, schopnosti reprodukovať jednotlivé operácie.
2. Písomné výkonové testy. Používajú sa tam, kde je potrebné zistiť, aké špeciálne znalosti má človek. Zadania na formulároch. Vykonáva sa písomne s konkrétnou formou odpovedí.
3. Ústne skúšky odborných výkonov. Počas prvej svetovej vojny sa na výber personálu používali skúšky spôsobilosti. Séria otázok, ktoré odhaľujú špecializované znalosti. Diagnostika formou rozhovoru. Vykonávané individuálne. Pohodlné použitie. Nie je potrebné tlačiť. Subjekt musí odpovedať v danom tvare.
Odborné výkonové testy sú vytvorené rovnako ako výkonové testy. Vzniká veľké množstvo úloh, samozrejme niekoľkonásobne viac. Kontrolujú. Testujú sa tri skupiny pracovníkov:
1. vysokokvalifikovaní odborníci
2. začiatočníci
3. zástupcovia príbuzných profesií.
Úloha je zahrnutá do testu, ak:
· úlohu dokončila väčšina odborníkov (toto je znak platnosti)
· úlohu splnilo menšie percento začiatočníkov (približne 60-70%)
· a ak úlohu splnilo ešte menšie percento zástupcov príbuzných profesií.
Prospešné testy boli vyvinuté pre viac ako 250 druhov odborných činností. Takéto testy prakticky nemáme.
Lístok č.46 psychodiagnostika odbornej činnosti.
Psychodiagnostika profesionálnej činnosti umožňuje študovať profesionálne záujmy osoby pomocou nepriamych otázok na základe použitia špeciálnych psychologické testy, ktorá vám umožňuje bližšie sa zoznámiť so špecifikami profesijnej orientácie človeka a umožňuje identifikovať mieru jej prejavu.
Diagnostika profesionálnej spôsobilosti: profesionálna spôsobilosť človeka je definovaná ako „súbor psychologických a psychofyziologických vlastností, ktoré sú potrebné a postačujúce na to, aby pri špeciálnych vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach dosiahol spoločensky prijateľnú pracovnú výkonnosť...“. Tento pojem zahŕňa aj „uspokojenie, ktoré človek zažíva v procese samotnej práce a pri hodnotení jej výsledkov“.
Úlohy profesionálnej diagnostiky: a) určenie súčasnej úrovne profesionality; b) preukázanie súladu osoby s požiadavkami povolania a súladu profesie s požiadavkami osoby; c) identifikácia potenciálnych odborných schopností osoby; d) pomoc konkrétnemu zamestnancovi pri využívaní jeho skutočných odborných možností na efektívny výkon práce.
Diagnostika odbornej činnosti špecialistu teda plní nielen samotnú diagnostickú funkciu, ktorá zahŕňa zisťovanie aktuálnej úrovne profesionality a zisťovanie miery súladu danej osoby s objektívnymi požiadavkami danej profesie. Výsledkom diagnostiky odbornej činnosti špecialistu je v konečnom dôsledku určiť mu možné smery ďalšieho osobného rozvoja a profesionálneho rastu. Určenie požiadaviek človeka na jeho povolanie, jeho potenciálnych príležitostí na profesionálnu sebarealizáciu a skutočných profesionálnych príležitostí výrazne pomáha špecialistovi optimalizovať jeho profesionálne aktivity.
Psychodiagnostika kandidátov vybraných pre orgány činné v trestnom konaní
Psychodiagnostické vyšetrenie kandidátov slúžiť v orgány činné v trestnom konaní by sa mali vykonať pomocou špeciálne vybranej série testov,
ktoré poskytujú riešenie nasledujúcich problémov: výber kandidátov, väčšina
prispôsobené ich individuálnym psychologickým kvalitám na prácu
orgány činné v trestnom konaní; identifikácia a detekčná kontrola osôb, ktoré vlastným spôsobom
intelektuálne schopnosti môžu byť výrazne ovplyvnené
profesionálne nesprávne nastavenie, a preto nespĺňajú požiadavky,
predložené orgánom činným v trestnom konaní.
Pri psychodiagnostickom vyšetrení kandidátov z nominačnej rezervy
psychologické posúdenie miery ich vhodnosti na prácu v
ako vodcovia. V tomto prípade sa používa rovnaká batéria
testov, ako pri výbere osôb vstupujúcich do práce prvýkrát, s iba
Rozdiel je v tom, že vlastnosti, pre ktoré sú profesionálne dôležité
osoby menované do riadiacich funkcií.
V súlade s vyššie uvedenými cieľmi by psychodiagnostické testy mali:
· identifikovať všeobecnú úroveň intelektuálneho rozvoja kandidáta,
štruktúra jeho individuálnych psychologických vlastností, charakteristika temperamentu
a charakter, adaptačné schopnosti pre zvolené povolanie;
· byť dostatočne spoľahlivý, mať nielen prúd
(diagnostická), ale aj prediktívna validita, t.j. dať príležitosť
nielen posúdiť aktuálny stav kandidáta, ale aj vedecky zostaviť
rozumnú a spoľahlivú predpoveď týkajúcu sa jeho budúcnosti
efektívne využitie;
· byť kompaktný, vhodný na skupinové vyšetrenie kandidátov V
obmedzené časové obdobia pomocou automatizovaného spracovania
výsledky testu;
· vzájomne sa kontrolovať a dopĺňať s cieľom zlepšiť sa
spoľahlivosť, presnosť a spoľahlivosť získaných výsledkov.
Psychologické vyšetrenie osôb vybraný V orgánov prokuratúry, ako aj
povýšený z personálnej rezervy do vedúcich funkcií na prokuratúrach
na základe týchto testov by sa mali robiť regionálne a rovnaké úrovne.
Po komplexnom štúdiu skúseností profesionálneho psychologického výberu,
nahromadené v niektorých štátnych právnych oddeleniach v blízkosti
charakter práce svojich zamestnancov k ich odbornej činnosti
prokurátorov, ako aj na základe špeciálne vedeného
výskumu bola dokončená batéria testov, ktorá zahŕňala
Medzi hlavné patrili tieto psychodiagnostické metódy: progresívna škála
matrice J. Ravena, 16-faktorový osobnostný dotazník R.B. Cattella (16-FLO),
štandardizovaná metóda výskumu osobnosti (SMIL) – prispôsobená; V
ako doplnkový: farebný test M. Luschera, dotazník „Úroveň
subjektívna kontrola“ od A.M. Etkina, dotazník USK, test „Stratégie správania v
konfliktná situácia“ od K. Thomasa.
V priebehu štúdia psychologické kritériá profesionála
porovnávala sa vhodnosť zistená vybranými testami
objektívne kritériá hodnotenia prokurátorov. Osobné súbory,
ako aj skutočnosť vymenovania do vedúcej funkcie v skupine prokurátorov
pracovníkov z rezervy na povýšenie, nám umožnilo oddeliť všetkých skúmaných
do štyroch skupín profesionálnej vhodnosti:
1. skupina - vysoká úroveň profesionálnej výkonnosti, komplet
dodržiavanie pracovných povinností, vysoko pravdepodobná prognóza profesionálneho úspechu;
2. skupina - priemerná úroveň odbornej spôsobilosti (väčšinou
spĺňa požiadavky prokurátorskej a vyšetrovacej špecializácie);
3. skupina - kandidát čiastočne spĺňa požiadavky prokuratúry
investigatívna špecializácia (možno najať, ak veľké číslo
voľné pracovné miesta);
Skupina 4 - nízka úroveň profesionálnej výkonnosti, nedôslednosť
kandidáta na oficiálne vymenovanie, prognózu jeho profesionálneho neúspechu.
Škála progresívnych matíc J. Ravena (Ravenov test).
Tento test je určený na štúdium inteligencie subjektu, jeho identifikáciu
schopnosť logicky myslieť, nachádzať významné súvislosti medzi objektmi a
javov, zisťovať úroveň duševnej výkonnosti, schopnosti
sústrediť pozornosť, inteligenciu celkovo, t.j. vlastnosti,
potrebné pri činnosti advokáta a viac prokurátorské a vyšetrovacie
pracovníkov. Nízke výsledky podľa metódy umožňujú identifikovať ľudí so zníženou
intelektuálne, kognitívne schopnosti, s nedostatočne rozvinutými
analytické myslenie, neschopnosť sústrediť sa.
umožňuje identifikovať stupeň asimilácie testovaným konkrétna sekcia v danej tematickej oblasti. Tieto testy sa objavili v 60. rokoch 20. storočia. Testy orientované na kritériá sa zasa delia na predmetná oblasť a kvalifikačné testy.
Účelom testu s odkazom na kritérium je zistiť, či testovaný pozná normu vzdelávací materiál(predmet, sekcia, téma). V dôsledku testovania sa môže ukázať, že všetky subjekty úspešne dokončili všetky úlohy. To znamená, že si osvojili učebný materiál. Ak všetky predmety nesplnili testové úlohy, znamená to, že vzdelávací materiál nebol zvládnutý. V oboch prípadoch test splnil svoju úlohu.
KRITÉRIOVÝ test je systém úloh, ktorý umožňuje merať úroveň vzdelávacích výsledkov v pomere k celému rozsahu vedomostí, zručností a schopností, ktoré by študenti mali získať. Podkladom pre takéto testy sú úlohy z konkrétnych akademických predmetov a jednotlivé psychologické aspekty ich realizácie, stanovené špeciálnou analýzou.
Pri porovnávaní výsledkov testov a sociálno-psychologických štandardov sa posudzuje súlad duševného vývoja školákov s posudzovaným stupňom vekového vývoja. Porovnanie výsledkov testu s kritériom nám umožňuje určiť, či mentálne činnosti študentov zodpovedajú logike uvažovaného materiálu. Súvislosti medzi zložkami duševného rozvoja špecifickými pre konkrétnu oblasť vzdelávacieho obsahu sú predmetom výskumu. Korelácia medzi výsledkami implementácie „normatívnych“ a „kriteriálnych“ metód by mohla určiť charakteristiky duševného vývoja študentov pri osvojovaní obsahu akademických predmetov v špecifickej fáze prípravy.
28. SÚD svojim obsahom a štrukturálne charakteristiky zodpovedajú konkrétnej vzdelávacej situácii a fungujú ako operačný prostriedok na monitorovanie a hodnotenie jej výsledkov. Obmedzenia spojené so získaním vysokého koeficientu spoľahlivosti medzi testom a opakovaným testom (najmä vplyv školenia na opätovné testovanie, určenie zmien v koncepčnom a logickom vývoji študenta atď.) sa v situácii CORT zvyčajne nemôžu objaviť. Výsledky v CORT pre študentov, ktorí neabsolvovali určitú etapu školenia, sa teda budú výrazne líšiť od výsledkov testov tých istých študentov po zvládnutí predmetného vzdelávacieho materiálu.
Domácim príkladom CORT je školský test duševného rozvoja. SHTUR je určený na diagnostiku duševného vývinu adolescentov – žiakov 7.-9.
SHTUR pozostáva zo 6 subtestov, z ktorých každý môže obsahovať 15 až 25 podobných úloh.
Prvé dva subtesty sú zamerané na zisťovanie všeobecného povedomia školákov a umožňujú nám posúdiť, ako adekvátne študenti vo svojom aktívnom a pasívnom prejave využívajú určité vedecké, kultúrne a spoločensko-politické termíny a pojmy.
Tretí subtest je zameraný na identifikáciu schopnosti vytvárať analógie, štvrtý - logické klasifikácie, piaty - logické zovšeobecnenia, šiesty - nájdenie pravidla na zostavenie číselného radu.
Test SHTUR je skupinový test. Čas vyhradený na vyplnenie každého podtestu je obmedzený a je dostatočný pre všetkých študentov. Test je vypracovaný v dvoch paralelných formách A a B.
Autormi SHTUR sú K.M. Gurevich, M.K. Akimova, E.M. Borisova, V.G. Zarkhin, V.T. Kozlova, G.P. Loginova. Vyvinutý test spĺňa vysoké štatistické kritériá, ktoré musí spĺňať každý diagnostický test.
32. vyjadrené v rokoch, naznačuje, že daný jedinec z hľadiska duševného vývoja zodpovedá väčšine ľudí určitého veku. Napríklad pri testovaní mladého muža vo veku 23 rokov (skutočný vek pasu) sa zistilo, že jeho mentálny vek je 25 rokov. Z toho vyplýva, že tento mladý muž je intelektuálne vyspelý ako väčšina 25-ročných. Jeho inteligenčný kvocient (IQ) = 25x23 = 1,1, čo je asi 110 % („výborná“ norma).