Nõuded illustreeritud materjalide kujundusele. Illustreeriva materjaliga töötamise tehnika

Hariduslike väljaannete kujundamine

Üldine informatsioon

Hariduslike väljaannete tüübid

Õppekirjandus peaks hõlmama neid väljaandeid, mis on loodud spetsiaalselt selleks, et tagada ühe või mitme õppeasutuse rühma töö, mis õpetavad õpilasi ühe programmi järgi.

On selge, et õppetöös võib kasutada nii haridusasutuse tööd toetavaid eriväljaandeid kui ka muudel eesmärkidel ilmunud, kuid õppetöös kasutamiseks sobivaid väljaandeid. Näiteks ei ole õppeasutuses õpitud kogutud esseest või selle eraldi väljaandest pärit töö haridusväljaanne. Ja sama teos, mis ilmus sarjas "Koolilaste raamatukogu", tuleks juba klassifitseerida haridusväljaanneteks.

Seega määratakse konkreetse väljaande kuulumine haridusgruppi eelkõige selle järgi, kas see on mõeldud spetsiaalselt haridusasutuse töö toetamiseks või mitte.

Õppeväljaandeid, samuti teoseid ja üksiktekste on palju klassifitseeritud. Õppeväljaandeid saab vaadata erinevatelt positsioonidelt: alates pedagoogilistest, psühholoogilistest, informatiivsetest, juhtkirjadest, kunsti-, trükiste jms. Ja iga selline ametikoht eeldab õppekirjanduse liigitamist tüüpide ja tüüpide järgi, tuginedes väga erinevatele omadustele. Vaatleme ainult neid, mis on otseselt seotud haridusväljaannete kujundusomadustega.

Esimese klassifikatsiooni järgi tuleks kogu õppematerjalide mass jagada vastavalt sellele, millised omadused on materjali "juurutamisel". Selle põhjal saab haridusväljaanded jagada kolme rühma: 1) õpikud, milles materjal esitatakse järjestikku; 2) probleemiraamatud või harjutuste kogumikud, kus antakse lahendamist vajavate ülesannete ja harjutuste tingimused, samuti "juhised", mida nende ülesannete tingimustega teha (ülesanded valitakse programmimaterjali õppimise huvides ja on keskendunud neile teadmistele, oskustele ja võimetele, mida õpilased peaksid saama vastavalt programmile); 3) programmimaterjali uurimiseks vajalikud antoloogiad, kuhu kogutakse väljavõtteid töödest (või tervikteostest). Loomulikult ei esita probleemraamatud ja antoloogiad tegelikku uuritavat kursust.

Väga sageli sisaldab üks ja sama väljaanne kolme tekstirühma: "selgitavaid" tekste, probleemide tekste ja õpikutekste, s.t. üks ja sama väljaanne sisaldab korraga õpiku, probleemiraamatu ja antoloogia elemente. Kuid on ka "puhtaid" õpikuid, probleemiraamatuid või antoloogiaid.

Teine õppekirjanduse klassifikatsioon, mida tuleks õpperaamatu kujundamisel arvesse võtta, on õpiku suunamine ühele või teisele lugejakategooriale nende raamatuga töötamise kogemuse põhjal. Selle klassifikatsiooni järgi tuleks väljaanded jagada lugejate jaoks, kellel puudub kogemus üldse (õpilased õpivad ainult lugema ja loendama), väheste kogemustega õpilastele (kooli 2. – 4. Klass), õpilastele, kellel on juba mõningane kogemus, mitte see, mis on muutunud oskuseks (5. – 8. klass), ja lõpuks õpilastele, kes on kogenud raamatuga töötamist (alates keskkooli 9. klassist ja vanemad, sh tehnikakoolide ja ülikoolide õpilased).

Kolmanda klassifikatsiooni järgi tuleks õppeväljaanded jaotada rühmadesse vastavalt õpitud erialadele (näiteks õpikud bioloogia, keemia, kirjanduse jms kohta). Mõnel juhul aitab see eraldamine väljaande kujundamisel.

Neljanda klassifikatsiooni järgi võib kujunduse põhjal koostatud õppeväljaanded jagada rühmadesse kompositsiooni ja tekstide mõningate muude tunnuste järgi. Näiteks füüsika ja keemia õpikutes on palju valemeid, mis muudab nende raamatute välimuse mõnevõrra sarnaseks. Keeleõppega (emakeel või võõrkeel) seotud õpikutel on märkimisväärne sarnasus nii ehituses kui ka illustratsioonides.

Viienda klassifikatsiooni järgi jagunevad haridusväljaanded rühmadesse, lähtudes haridusasutuse tüübist (näiteks õpikud) põhikool(keskkoolid, kutsekoolid, tehnikumid ja kolledžid, ülikoolid jne). Selline klassifikatsioon, demonstreerides mitmeid õpiku olulisi omadusi (näiteks lugemisvalmidust), võib samal ajal olla õpiku kujunduse ja ehituse kavandamiseks ebaproduktiivne. Tõepoolest, üldharidus, vanuseomadused ja isegi mõnede akadeemiliste distsipliinide nimed ning nende õppimise programmid vanemates klassides, kutsekoolides ja tehnikakoolides on samad.

Seega peaks haridusraamatu kujunduse väljatöötamise või selle illustreerimiseks valmistuva kunstniku jaoks kindlasti teadma, millisesse rühma kuulub kujundatud õppeväljaanne kõigi viie klassifikatsiooni puhul ja kahte esimest klassifikatsiooni võib pidada üldiseks, kolm järgmist - privaatne, sõltuvalt organisatsiooni eripäradest. töö konkreetse väljaandega.

Tuleb rõhutada, et kavandatud klassifikatsioonide kasutamine praktilistel eesmärkidel võib anda hea tulemuse, kuid see nõuab teatavaid jõupingutusi ja erioskusi. Lisaks sellele on esimese sammu astumiseks küsimusele „kuidas see õpik täpselt vormindada” vastamiseks vaja kasutada mõnel juhul mitte ühte, vaid kõiki viit klassifikatsiooni.

Tegurid, mis määravad õppeväljaande kujundusjooned

Õppeväljaande õigesti kujundamiseks ja illustreerimiseks (kujundamiseks) peaksite teadma, millised tegurid ja kuidas need mõjutavad teatud disainiomadusi. Kuna selliseid tegureid on palju ja need on iseloomult väga erinevad, on esitluse mugavuse huvides parem need rühmadesse koondada. Ühes rühmas klassifitseerime tegurid, mis mõjutavad väljaande kujundust justkui "väljastpoolt" (haridusprotsessi üks või teine \u200b\u200borganisatsioon, väljaande tiraaž, trükifunktsioonid, säästlikkusnõuded jne); teisele - tegurid, mis määravad väljaande kujundusjooned "seestpoolt": need peavad tulevase väljaande lähtematerjalina sisaldama kõike, mis puudutab õppeväljaande või selle käsikirja ehituse iseärasusi.

Nüüd peatume veidi rohkem "väliste" tegurite rühmas ja "sisemisi" tegureid käsitletakse eraldi.

Väljaande tiraaž

Esmapilgul võib tunduda, et tiraaži ei saa pidada teguriks, mis määrab konkreetse raamatu korralduse olemuse. Tõenäoliselt ei saa see asjaolu teist tüüpi publikatsioonide suhtes olla määrav: tiraažiprobleem muutub puhttehniliseks. Kuid õpiku jaoks on tiraaž põhiline, kõige olulisem näitaja selle kohta, kas õpik saab haridusasutuses oma ülesandeid täita, kui õpilastel seda pole. Õpikute tiraaž määratakse õpilaste arvu järgi õppeasutused üht või teist tüüpi.

Suurima tiraažiga on algkooliõpikud. Näiteks kirjastuses "Haridus" jõuavad need mõnikord 4 miljoni eksemplarini. Üldiselt on alg- ja keskhariduskoolidele mõeldud õpikute tiraaž väga suur. Ülikoolide ja tehnikakoolide õpikute tiraaž on palju väiksem, kuid on siiski absoluutselt või suhteliselt suur.

Kuidas mõjutab tiraaž õpiku kujundamise ja vormistamise tööd? Arvestades kooliõpikute hiiglaslikke trükiarvusid, on selge, et iga trükiarv võtab tohutult palju paberit. See tähendab, et suure tiraažiga õpikute avaldamisel ei saa loota kõrgeima kvaliteediga paberile ja materjalidele. Lisaks tuleb meeles pidada, et õpikud tuleb välja anda rangelt määratletud tähtajaks, s.t. õppeaasta alguseks. Väga suurte tiraažide tootmine nõuab suuri ajainvesteeringuid, isegi kõigi printimis- ja köiteõmblusprotsesside täieliku mehhaniseerimise korral. Ja sellest järeldub, et ühtegi elementi, mis nõuab käsitsi protsesside kasutamist suure tiraažiga õpikutes, ei saa kavandada. Jne.

Kõik need tegurid seavad suure tiraažiga õpikutele sageli sellise konstruktiivse skeemi, millega olemasolev trüki-, voltimis- ja köiteõmblusmasinate ning -üksuste laevastik toime tuleb. (Muide, pange tähele, et tiraaži poolt õpiku kujundusele seatud "piirangud" puudutavad ainult trükkimise, voltimise ja köitmise protsesse ning "tiraažipiirangud" ei mõjuta vormide ettevalmistamise protsesse).

Ilmselt pole replikatsiooniga seotud probleemid puhtalt "kvantitatiivsed". Need on seotud asjaoluga, et tööstuse võimekuse määravad ka mõned õpiku "kvalitatiivsed" näitajad. Lõppude lõpuks saab see (tööstus) korrata ainult seda, mida ta "teab". Tehnoloogiliste avastuste rakendamine võtab aega, et neid masstoodangus kasutada. Näiteks võib eeldada, et teaduse ja tehnika tänapäevane tase on individuaalseks kasutamiseks mõeldud "rääkiva" ja "liikuva" raamatu loomiseks üsna kättesaadav. Võib arvata, et selline raamat osutub õpikuna kasulikumaks kui traditsiooniline raamat. Kuid tõenäoliselt ei suuda masstööstus viia sellist uut tüüpi raamatute tiraaži kooli vajaduste tasemele. Rääkimata asjaolust, et selline raamat muutub ühiskonnale väga kalliks.

Eespool toodud näidetest selgub, et õpikute tiraaž ja tehnoloogiline võimekus on erinevatel põhjustel väga tihedalt seotud. Majanduslikud võimalused mõjutavad otseselt ka õppeväljaande kujundusparameetreid. Nagu teate, antakse meie riigi põhi- ja keskkoolide õpikuid õpilastele tasuta riigi kulul. Kuid kõik tööstusettevõtted, kirjastused ja õpikute loomisega seotud isikud saavad oma töö eest palka. Lisaks on õpikud (eriti algkooliõpikud) juba ammu seatud üliväikse nimiväärtusega (st müügihind). Mõnel juhul ei taga nimiväärtus kirjastajale isegi väljaande tasuvust. Eriti sageli juhtub seda värviliste õpikute avaldamisel. Seetõttu peaksid kirjastused püüdma saada sellist projekti kunstnikelt, mis võiks pakkuda kõige rohkem registreerimis- ja avaldamislehti kõige väiksemal arvul trükitud lehtedel. Kõik see raskendab kunstniku tööd ja esitab talle erilisi väljakutseid.

Vajadus tagada nõutav tiraaž ja korreleerida projekt materiaalsete ja tehniliste võimalustega, et kunstnik ehitab suure tiraažiga õpikut, esiteks vajadus luua selline kujundus ja selline õpiku küljendus, mis on kättesaadav massitrükk. Samal ajal tuleks meeles pidada, et see säte ei tähenda vajadust vananenud projekteerimisvõtteid galvaniseerida. Õppeväljaande kujundamise kallal töötamise ajal tuleks luua selle projekt, mis oleks reprodutseeritav etteantud materiaalse ja tehnilise võimekuse tasemel..

Seega oleme kindlaks teinud, et tiraaž ning materiaalne ja tehniline võimekus seavad kunstniku loomingule üsna kindlad nõuded (nii raamatu mustandile kui mõnel juhul ka originaalide olemusele). Seetõttu tuleb need tegurid omistada õpiku kujundust mõjutavatele teguritele "väljastpoolt".

Haridusprotsessi korraldamine haridusväljaandes

Selle toote disaini mõjutavate "väliste" tegurite hulgas on kõige olulisem haridusprotsessi korraldamine.

Eespool on juba öeldud, et kodumaises praktikas on kõige tavalisem kolme tüüpi õppeväljaandeid: õpikud, probleemraamatud ja antoloogiad. (Muidugi ei piirdu asi seda tüüpi trükistega, võiks nimetada ka trükitult märkmikke, sealhulgas koopiakaarte, ja "kõlavaid" õppeväljaandeid, millele on lisatud lindid või plaate, raamatuid slaidikomplektidega, seinamaale koos kinnitatud tema käsiraamatuga jne). Lisaks (ja seda mainiti ka eespool) on võimalik igasugune "puhaste" hariduslike väljaannete sortide kombinatsioon ja mitme sordi ühendamine ühe raamatu piires.

See, kuidas neid täpselt haridusprotsessis kasutada saab, sõltub sellest, milliseid materjale need või teised haridusväljaanded sisaldavad. Näiteks kui õppeväljaanne sisaldab ainult reeglite, seaduste, järelduste jne formuleeringuid (määratlusi), mitte nende selgitusi, samuti sellistele sõnastustele järgnevaid ülesannete ja näidete tekste, siis saab seda kasutada ainult sõnastused ja töö ajal probleemide lahendamiseks. Võib arvata, et seda tüüpi õpikut kasutavad õpilased kõige aktiivsemalt kodutööde tegemisel: ta jätab sõnastused meelde ja lahendab talle pandud ülesanded.

Teisel juhul võidakse uue materjali kohta üksikasjalikud selgitused anda haridusväljaandes ja sõnastustest saavad justkui järeldused üksikasjalikest selgitustest, seejärel tuuakse ülesanded ja näited. Sellisel juhul saab väljaannet kasutada ka klassiruumis töötades ja kodutöid tehes.

Esimesel juhul haridusülesande vormistamisel jagatakse trükitud tekst kaheks osaks: sõnastused ja ülesanded; teisel juhul võib olla mitu lahendust, teksti saab jagada kahte ossa: selgitus pluss sõnastus ja ülesanded; kolmeks osaks: selgitus, sõnastus, eesmärgid jne. Veelgi enam, kunstnik ei pea mitte ainult väljaande teksti "jagama", vaid ka otsustama, millised tekstid tuleks esile tõsta, mis tuleks lihtsalt üksteisest eraldada, ilma esiletõstmata, mis tuleks koostada samal viisil .

Õppeväljaannet, mida õpilane kasutab peamiselt kodus, tuleks aktiivsemalt kaunistada - õpilane peab tekstide hulgast hõlpsasti üles leidma mälutamist vajava ning klassiruumis töötades saab tundide käigus palju selgeks. .

Õppeväljaande lugeja omadustest

Tulevase õppeväljaande kujunduse olemust määravaks oluliseks teguriks tuleks pidada selle lugeja - õpilase omadusi. Need omadused on seotud õpilase võimete (füüsiliste, intellektuaalsete, tahtejõuliste jms) ja vajadustega. Lisaks on tema teadmistepagas fundamentaalse tähtsusega.

Inimese võimalused ja vajadused on puhtalt individuaalsed, kuid sellegipoolest võib õpilased jagada mitmesse rühma nii, et iga rühma „sees“ on midagi ühist. Näiteks võib vanuse järgi eristada nooremaid õpilasi (kuni 9-aastaseid), keskkooliõpilasi (kuni 12–13-aastaseid) ja vanemaid. Selle tulemusena võib märkida, et noorematel koolilastel on raamatuga töötamisel ligikaudu sarnased võimalused, sarnane suhtumine värvitoonidesse joonistustes, sarnased loogilise mõtlemise oskused jne. See ei tähenda muidugi, et need näitajad oleksid valitud rühma kooliõpilaste jaoks ühesugused, see lihtsalt viitab sellele, et rühma siseste näitajate erinevus on tõenäoliselt väiksem kui teiste rühmade keskmiste näitajate vahe.

Iga autor, kes koostab haridusväljaande, juhindub akadeemiliste erialade programmide autoritest alati - teadlikult alateadlikult - tulevase õpilase-lugeja mingist keskmisest "portreest". Selle või selle materjali valik ja teksti kirjutamise keel ning illustratsioonide süžeede valik ja tekstide pikkus tunni kohta jne sõltub sellest, kuidas autor seda ette kujutab. Haridusväljaannet kujundaval kunstnikul on ka oma "portree" lugejast. Ja nagu näitab praktika, on vaja erilisi jõupingutusi, et kõik väljaandega seotud töös osalejad lepiksid omavahel kokku sellise "portree" kõige olulisemates omadustes, kuigi on ilmselgelt vajalik, et nii autor, toimetaja kui ka kunstnik on kuidagi sama idee funktsioonidest ja taotlustest. teie tulevane lugeja.

On hädavajalik välja selgitada, millistel konkreetsetel näitajatel sellised ideed peaksid olema.

Õpilase füüsilised võimalused õppeväljaandega töötamisel, mille määrab pideva teksti lugemisel visuaalse töö aeg ilma silmade väsimuseta; fondirõhu ja illustratsioonidega teksti lugemisel, värvijoonise uurimisel vähemalt 2 mm detailidega, värvilise joonise uurimisel detailidega üle 2 mm, mustvalge joonise alla 2 mm detailidega jms uurimisel.

Õpilase intellektuaalsed võimalused haridusväljaandega töötamisel, mille määrab klassiruumis ja kodus töötamise suurim efektiivsus; kõige aktiivsem mäluvorm (mehaaniline, assotsiatiivne, loogiline), kõige vastupidavam mäluvorm, loogilise mõtlemise oskuste aste; kombinatoorse mõtlemise oskuste aste; väljaandega töötamise oskuste aste; illustratsioonidega töötamise oskuste aste.

Uuritava materjaliga seotud teadmiste, ideede, oskuste varu (terminite tundmine, mõistete valdamine, vajalike ideede ja oskuste olemasolu, moonutuste arv varem uuritud materjalis).

On selge, et loetletud näitajad ei ammenda kõiki lugeja "portree" omadusi. Lisaks on paljusid neist keeruline piisavalt põhjendada, kuid on vaja, nagu juba mainitud, kõigi nende näitajatega seotud töös osalejate jaoks kindel ja mis kõige tähtsam - ühtne vaatenurk.

Haridusväljaande ehitamine

Lisaks teguritele, mis mõjutavad haridusväljaande kujundust "väljastpoolt", on ka tegureid, mis mõjutavad seda "seestpoolt". Üks neist teguritest on ehituslikud omadused.

See kontseptsioon on äärmiselt keeruline: esiteks seetõttu, et ehituse tunnused, mis peaksid kunstnikku huvitama, ei sisaldu väljaandes (seda pole veel olemas, see tuleb veel vormistada), vaid käsikirjas; teiseks, kuna peate määrama koha, kust peaksite selliseid funktsioone otsima: pealkirjade koostamisel, illustratsioonide seerias, mitmekesiste tekstide juuresolekul, esitlussüsteemis, tõendite konstrueerimise tunnustes, verbaalse teksti osade enda alluvus (hulk fakte, hulk järeldusi nendest faktidest, mitu järeldust järeldustest jne).

Raamatu kunstnikul pole ülesannet käsitleda kõiki õpiku ülesehituse tunnuseid - see on autorite ja õpetajate asi; selle ülesandeks on leida ja isoleerida väljaande ehituse tunnuste massist need, mida on võimalik ja otstarbekas “kunstiliselt” töödelda. Nagu teate, saate teksti, pealkirju, illustratsioone kunstiliselt töödelda. Kuid "vormistatud" seose leidmiseks ja isoleerimiseks peab teil olema vähemalt kõige üldisem ettekujutus sellest, kuidas haridusväljaannet saab korraldada.

Ülaltoodud haridusväljaannete kohta öeldu põhjal on selge, et nende ehituse tunnuseid pole lihtne kirjeldada, need väljaanded on väga mitmekesised, nii et proovime seda teha, valides alg- ja keskkooli jaoks mõeldud haridusväljaandeid. nendel eesmärkidel. Valik põhineb asjaolul, et just need väljaanded on see rühm, kus nad leidsid haridusalaste väljaannete ehituse tunnuste kõige elavama väljenduse üldiselt.

Õppimise esimeste sammude haridusväljaannete koostamise tunnused

See väljaannete rühm on äärmiselt väike, kuna õppimise esimesed sammud on lugemise, kirjutamise ja kõige lihtsamate aritmeetiliste toimingute õpetamine. Aga kaasaegne õpetamine ei piirdu elementaarsete oskuste õpetamisega, see "paneb" juba esimestest sammudest aluse edaspidisele tööle keeleseaduste õppimise ja matemaatika õppimise valdkonnas. Kuid kuna praktikandid ei oska veel lugeda, on väljaandes väga vähe kirjalikke formuleeringuid, määratlusi, kirjeldusi.

Selles etapis on tööks ainult kaks õpikut: raamat nagu ABC raamat ("ABC") ja matemaatika õpik. Tähestik koosneb kolmest osast, millest igaühel on oma struktuur.

Esimeses osas (eelkirjanduslik) pole tavaliselt teksti ja see koosneb ainult illustratsioonidest ja skeemidest. See on omamoodi probleemiraamat, kus illustratsioonid mängivad probleemitingimuste rolli ja skeemid töötavad lugemise esimeste sammude "toena".

Teine osa (tähestikuline) on mõeldud õpilaste tutvustamiseks tähestiku helide ja tähtedega ning elementaarse lugemisoskuse järkjärgulise arendamisega. Selles õpiku osas on järk-järgult kasvav hulk teksti sisestamise teksti, skeeme ja illustratsioone erinevatel eesmärkidel: ühed on ülesanded, teised koos trükitud tekstiga moodustavad haridusülesandeid ja teised lihtsalt lisavad trükitud teksti. On ka illustratsioone, mis täidavad puhtalt emotsionaalseid ja dekoratiivseid rolle. Nii õpiku esimesel kui ka teisel osal on sama omadus: õppematerjali iga osa alguses ja lõpus peaks olema selge märge. Kõige sagedamini on materjal kokku pandud nii, et iga selline osa võtab ühe lehe.

Kuid on ka muid lahendusi. Õppeväljaannete, näiteks aabits, esimene ja teine \u200b\u200bosa pole mõeldud pidevaks lugemiseks. Tegelikult pole esimeses osas üldse midagi lugeda ja teises osas on sidusa teksti hulk väga väike, loetakse silpe, üksikuid sõnu ja fraase.

Seda tüüpi haridusväljaannete kolmas osa (post-literal) on tavalugeja, milles valitakse lugemiseks väikesed tekstid. Seda tüüpi õpperaamatute õpikuosa illustreerimise põhimõtted puudutavad otseselt mitte ainult graafilist disainerit, vaid ka kõiki raamatu loomisega seotud inimesi. Tavaliselt antakse seda tüüpi väljaannetes illustratsioone, mis on otseselt seotud paigutatud tekstiga. Nende roll erineb sel juhul vähe illustratsioonide rollist tavalises lasteraamatus. Ainult ühe erinevusega - kui väikesel hulgal tekste on ühel levil, võivad olla väljavõtted väga erinevate kirjanike loomingust. Selliste õpikute õpikuosast võib leida juba tuttavaid illustratsioonitüüpe, samu, mida leidub raamatu esimeses ja teises osas: iseseisvad ülesannete joonised, joonised, mis muutuvad tekstiga kokkupuutel ülesanneteks, joonised, mis on iseseisvad "tekstid" (sealhulgas ka jooniste seeria, nn pildilood) jne.

Enamik "ABC" materjale on probleemiraamat (harjutuste kogu): illustratsioone kasutatakse sageli verbaalse tekstina.

Matemaatikaõpiku ülesehitus on paljuski (kuid mitte välimuselt ja mitte materjalilt!) Sama mis ABC ülesehitus.

Põhikooli haridusväljaannete ehitamise tunnused

Põhikoolis on matemaatika, emakeele (ja rahvuskoolides - ja vene keele), lugemise ja loodusloo õpikud. Sõltuvalt akadeemilise distsipliini omadustest võib materjali esitada, nagu probleemiraamatus, võib see olla selgitatav või õpiku tüüpi. Säilib suur hulk illustratsioone; nende poolt hõivatud ala on väga märkimisväärne.

Õpikute ladumisosa muutub järk-järgult keerukamaks: ilmub palju tekste erinevad tüübid ja ülesanded (põhitekst, ülesannete tekst, näidised, näited jne), küsimused ja ülesanded ilmuvad üksikute tekstide jaoks ja mõnikord lisaks tavapärastele pealkirjadele ilmuvad pealkirjad ka raamatu osade jaoks, mis pole lisatud õpiku pealkirjade süsteem (näiteks mõne harjutusteksti pealkirjad), mõnikord märgitakse ühe või teise teksti autori perekonnanimi. Kunstnik seisab silmitsi ülesandega: millised tekstide ehituse tunnused tuleks vormistada ja milliseid mitte kaunistada (sama kehtib ka illustratsioonide kohta).

Keskkoolide haridusväljaannete ehitamise tunnused

Keskkooli õpikute pakett sisaldab õpikuid kõigile koolis õpitud erialadele. Mõnda akadeemilist distsipliini õpitakse kõigi õppeaastate jooksul (näiteks kirjandus, ajalugu, matemaatika), mõnda mitu aastat järjest (emakeel, füüsika, keemia) ja mõnda ainult ühe aasta jooksul (näiteks astronoomia).

Hoolimata teemade mitmekesisusest on õpikute ülesehitamisel mõnes erialagrupis, näiteks füüsikas ja keemias, märkimisväärne sarnasus: ülevaatlik (põhi) tekst koos katsete kirjeldustega, küsimused ja lõikudeks mõeldud ülesanded ning mõnikord peatükkide puhul sarnane pealkirjade süsteem, sarnane illustratsioonide otstarbele, tekstis valemitele. Bioloogiliste distsipliinide, geograafia ja ajaloo rühma õpikutel on ka ehituses märkimisväärset sarnasust. Selles domineerib lihtne terviktekst, milles on suhteliselt vähe rõhku pandud, pealkirjade, küsimuste ja ülesannete korrastamise sarnased põhimõtted (asuvad peamiselt vastava lõigu lõpus), funktsioonis sarnased illustratsioonid (illustratsioonid, mis demonstreerivad objekti välimust see on kirjeldatud, verbaalset teksti täiendavate või temaga kaasas olevate seadmete skeemid, aeg-ajalt illustreerivad ülesanded). Muidugi on funktsioone, mis eristavad iga eriala õpikuid (näiteks erinevad proportsioonid ja kaardide erinevad tähendused, konkreetsete tabelite olemasolu jne). Kuid need asjaolud ei varja ehituse üldist suurt sarnasust.

Tundub, et on võimalik eristada järgmisi keskkoolidele mõeldud õppeväljaannete rühmi (lähtudes ehituse sarnasusest):

emakeeles ja võõrkeeltes (välja arvatud esimene võõrkeele õpik);

füüsikas ja keemias;

bioloogias, geograafias, ajaloos (neile võib lisada astronoomia õpiku);

kirjanduse kohta (saate lisada kirjanduse lugeja);

matemaatikas (välja arvatud geomeetriaõpikud);

joonistamise, tööõpetuse kohta (saate lisada õpikuid geomeetria kohta).

Muidugi pole see õpikute rühmitamine muutumatu. Näiteks sai astronoomiaõpik seadme, mis seda nüüd pärast väljaandmist eristab, ja bioloogilise tsükli õpikuid oli keeruline ühendada ühte gruppi geograafiaõpikutega jne.

Tuleb meeles pidada, et uute erialade õpetamise meetodite ilmnemisel võib muutuda ka õpiku ülesehitus.

Kõige olulisem omadus, mis õpiku ülesehitust iseloomustab, on selle omistamine konkreetsele vanuserühmale. Algkooliõpikud (ja see on loomulik) on esmapilgul lihtsamad kui keskkooliõpikud. (See muidugi ei tähenda, et need tegelikult lihtsamad oleks, lihtsalt see keerukus on märkamatu, see on justkui varjatud.) On vähem tüüpi tekste, mis erinevad üksteisest väliselt, on vähem multifunktsionaalseid illustratsioone, mis rõhutage seda multifunktsionaalsust kogu oma välimusega. siin on rubrikatsioonistruktuur lihtsam. Ka gümnaasiumiõpikud tunduvad olevat ülesehituselt lihtsad: lugeja on siin juba üsna kogenud, materjal on mahukas ja keeruline ning põhirõhk on selle esitamisel, s.t. loo täielikkuse, täpsuse ja selguse ning õpikute materjali kuvamise (illustratsioonide abil) jaoks. Kõige raskemad on keskkooli 5.-8. Klassi õpikud. Siia on kaasatud kõik võimalikud õpikute koostamise meetodid: küsimused enne lõike algust ja küsimused materjali esitamise ajal ning küsimused lõike lõpus ning mitmesuguste õpikute lõikude ligitõmbamine nii põhitekstis ja väljaspool seda üsna keeruline viitamissüsteem ja muud indeksid ning kõik kujuteldavad illustratsioonide funktsioonid, erinevat tüüpi pealdised neile, suur hulk illustratsioone, keeruline valiksüsteem põhiteksti sees jne.

Samuti tuleb rõhutada, et vaatamata sarnasuste olemasolule sama rühma õpikutes, peab kunstnik saavutama iga õpiku individuaalse ilme. Tõsi, see juhtub sageli peaaegu automaatselt: erinev materjal näeb välja teistsugune. Lisaks on välja kujunenud täiesti õigustatud traditsioon teha nn seeriakujundus sama eriala õpikute rühmade järgi: kõik ajaloo, geograafia või kirjanduse õpikud peaksid olema üksteisega mõnevõrra sarnased.

Haridusväljaande illustratiivne materjal

Illustreerivat materjali tuleks mõista kui pildiga otseselt seotud kujutiste ja elementide kompleksi. Illustreerivat materjali tuleks käsitleda nii, et see sisaldab pilti ennast, otse pildile lisatud verbaalset tuge ja pildi pealdist. Lisaks võib illustreeriva materjaliga eriti tihedalt seotuks pidada kogu põhisõnateksti piltide linkide süsteemi.

Rangelt võttes on ka õpiku verbaalne tekst kujutis, kuid sel juhul on kujutatud sõnu, nii et me ei võta arvesse ühegi raamatu verbaalse teksti visuaalset olemust, kuna "verbaalsed" komponendid illustreeriv materjal mitte pildiline, vaid ainult pildi külge "kinnitatud" ja moodustavad sellega orgaanilise terviku.

Seega tuleks õppeväljaande illustreeriva materjali mõistmiseks kaaluda kõiki selle ülalmainitud komponente ja seoseid nende vahel, samuti seoseid illustreeriva materjali ja verbaalse vahel.

Illustreeriva materjali funktsionaalne (didaktiline) roll

Õpetamisel visualiseerimise küsimuse analüüsimisel võetakse sageli arvesse piltide kasutamise põhimõtteid õppetöös. Proovime sõnastada kõige olulisemad (kunstnike jaoks) nähtavust käsitlevad sätted.

Vale on materjali nähtavust tuvastada ainult võimega „materjali silmaga näha“. Visuaal on see, mis ulatub tagasi kõigi inimeste meelte töösse ja põhineb tema individuaalsel elukogemusel. Seetõttu on "visuaalne" see, mis on suunatud õpilase teadmiste, ideede, aistingute, nägemis- ja kuulmistöö ning puudutus- ja haistmistööde tõttu.

Mis puutub illustreeriva materjali rolli õpikus, siis käsitleme „visuaalset“ selles mõttes, mis on lugejale kättesaadav ja arusaadav.

Tuleb kaaluda kahte erinevat nähtavuse aspekti: õpilaste individuaalsete kogemuste panipaikade rikastamise viise ja selles kogemuses saadaolevate "varude" kasutamise viise.

Meie teema jaoks on fundamentaalse tähtsusega asjaolu, et verbaalse teksti absoluutne "tõlgitavus" pildiliseks (või vastupidi) on võimatu - sellise tõlke igal juhul langeb teabe olemus ja maht kokku vaid osaliselt.

Selle või teise õppematerjali selguse määra saab hinnata ainult seoses õpilase individuaalse kogemuse ja isiksusega. Võib isegi juhtuda, et see, mis on ühele visuaalne, ei pruugi teisele kättesaadav olla.

Selguse määr ei saa ammendavalt kirjeldada õpiku illustreeriva materjali paljusid omadusi ja omadusi. Seetõttu on mõttekas käsitleda illustreerivat materjali sellest vaatenurgast, millise osa õpikule määratud üldhariduslikest ülesannetest saab pilt ja illustreeriv materjal tervikuna "üle võtta".

Teadmiste ja pildi teema

Õppeväljaande illustreeriva materjali eripära täpsemaks näitamiseks selgitame veel ühte küsimust - küsimust, millest võib saada haridusraamatu pildi teema ja kuidas saab pildi teemat seostada tunnetuse teema. See lähenemine võimaldab meil pidada illustreerivat materjali üheks väljaande koostisosaks, s.t. kogu õppematerjali orgaanilise osana.

Kooliõpikutes ei lange teadmiste teema sageli kokku pildil oleva pildi teemaga. Näiteks kui matemaatikaõpikusse tõmmatakse kuklid või papagoid, siis on ilmne, et nende kohta käiv teave ei ole antud juhul teadmiste objekt. Kui linnatänavat on kujutatud vene või võõrkeeleõpikus, on selge, et see ei ole teadmiste teema, selline objekt on uuritava keele mõned omadused, koostis või mustrid. Tunnetus- ja pildi subjekti erinevus on vähem ilmne juhul, kui katse kulgu kirjeldatakse füüsikaõpikus ja pildi teema on seade, millega see eksperiment tehakse. Rangelt võttes ei lange sel juhul tunnetus ja pildi subjekt uuesti kokku: tunnetuse teemaks on nii füüsilised seadused, mis ilmnevad katse käigus, kui ka sisu ja käik. kogemus ise. Kujutise subjektiks saab seade, mis, kuigi see on oluline osa kogemusest, ei ammenda mingil juhul tunnetusainet. Selliseid ja sarnaseid näiteid on palju.

Võib ka väita, et tunnetuse teema ei lange alati kokku õpiku sõnalises tekstis öelduga. Kõik see sunnib meid kaaluma mitte ahelat "tunnetuse subjekt - pildi subjekt", vaid ahelat "tunnetuse subjekt - esitluse subjekt - pildi subjekt". Lihtsustatult näeb see kett välja selline:

Õpikus on nii esitluse kui ka piltide teema vajalik, et avaldada õpilasele teadmiste aine omadused (kvaliteet). Seega saab alles pärast nähtavuse, tunnetuse ja pildi teema küsimuste kaalumist asuda analüüsima neid pilditüüpe ja -tüüpe, mida õpikus kasutatakse.

Õpetuses olevate piltide tüübid ja liigid

Haridusväljaande illustratsioon on väga keeruline ja mitmeväärtuslik nähtus, seetõttu pole kogu selle mitmekesisuse analüüsimiseks ühtset klassifikatsiooni. Sel põhjusel tuuakse välja mitu klassifikatsiooni. Igaüks neist peaks ilmutama seda tüüpi trükiste illustratsioonide ühe külje.

Kui süstematiseerida pildi jaoks saadaolevad objektid, siis on võimalik välja tuua õpikutes kõige sagedamini kasutatavad "pildi objektid". Sel juhul tuleks teha üks hoiatus: allpool pakutud klassifikatsioonis võetakse arvesse ainult neid pilte, millel pole süžeed.

Graafikata kujutiste kujutise tüübi kohta

Objektide ja esemete välimus (nende kuju, tekstuur, värv, maht jne)	Kujutis eseme seadmest ja osade, nende kuju jne suhe.	Dünaamika kuvamine (liikumisteed, mõõtmete dünaamika, asendivalikud, liikumissuund, illusiooni liikumine jne)
Joonised, skeemid, fotod, mis kujutavad esemete ja esemete, kunstiteoste jms välimust.	Fotod, skeemid, joonised, mis näitavad seadet, skeemid, mis näitavad suhet, kaardid ja plaanid, aerofotod, fotomikrograafid jne.	Fotod, mis näitavad liikumist; kaardid ja plaanid, mis näitavad tegevust; skeemi, jooniseid, pilte, mis näitavad tegevust; diagrammid ja graafikud, mis näitavad dünaamikat jne.

Kavandatud klassifikatsioon võimaldab analüüsida valmis õppeväljaandes olevaid pilte, võrrelda neid esitluse ja teadmiste teemaga ning seega määrata, kuidas täpselt see või teine \u200b\u200bpilt teatud teaduslikke ja pedagoogilisi põhimõtteid rakendab. Kuid mis veelgi olulisem, pakutav klassifikatsioon autori, toimetaja ja kunstniku käes võib saada tööriistaks illustratsioonide loendi loomiseks, aitab valida nende jaoks teemasid, mis õpikus "töötavad" pedagoogiliste põhimõtete rakendamiseks.

Süžee pilt, mis sellesse klassifikatsiooni ei kuulu, on alati keeruline, s.t. see näitab süžeed paljastades nii välimust, seadet kui ka dünaamikat. Ainepilte leidub keelte, kirjanduse (lugemine), matemaatika (inglise keeles) õpikutes algklassid), vastavalt ajaloole. Neid esindavad kas joonised või fotod. Teiste teadusharude õpikutes on süžeeillustratsioonid väga haruldased ega ole juhtivad.

Õpiku illustratsiooni olulisuselt teine \u200b\u200bomadus on illustreeriva materjali abil edastatud seoste iseärasused, s.t. kogu kompleks, kaasa arvatud pilt, verbaalne saade ja pealdis ning edastatud sõnalise teksti abil, millele illustreeriv materjal viitab.

Kui eeldada, et verbaalne tekst „väljendab” ja illustratsioon peaks tõlgitava tõlkima ainult „visuaalselt” tajutavasse keelde, siis on küsimus oluliselt lihtsustatud: tunnetuse teema ja esitamise teema ei pruugi kokku langeda, kuid esitluse teema ja pildi teema langevad alati kokku, erinedes üksteisest sõbrast ainult subjekti "keele" (edastamismeetod) ja laiuse (sügavuse) poolest. Tegelikult pole sellisel lihtsustatud seisukohal põhjust. Nii nagu teadmiste ja esitluse teema vahel võib olla lõhe, võib esinemise ja pildi teema vahel olla lõhe. Kaasaegsetes (ja mitte ainult tänapäevastes) õpikutes on isegi olukord, kus esitlusaine puudub täielikult, see asendatakse pildi teemaga.

Seosed verbaalse teksti ja pildi vahel õpikus on väga mitmekesised ja need määrab suur hulk erinevaid asjaolusid. Kui võtta üks olulisematest - illustratsioonil kujutatu olemuse suhe verbaalses tekstis öeldu olemusega - ja korreleerida mõlemad teadmiste teemaga, siis selgub, et neid võib olla kolm illustratsioonide rühma:

• teadmiste subjekti omaduste otsene avaldamine ja sõnalise teksti asendamine selles;

  osalemine teadmiste õppeaine avalikustamises sõnalise tekstiga võrdväärsel tasemel;

  verbaalse teksti serveerimine, s.t. aidates tal teadmiste teema avaldada.

Kahe eelmise klassifikatsiooniga opereerides on võimalik kavandada selline illustreeriv seeria, mis suudab haridusprobleemi jaoks kõige paremini “töötada”.

Illustratsioonide rolli analüüsimiseks kooliõpikus on mugav kogu sõnalisest materjalist välja tuua kolm rühma: „aine-kirjeldavad” materjalid, s.t. lood uuritava objekti teatud omadustest, olgu need siis keelelised, bioloogilised, füüsikalised või muud objektid; materjalid, mis paljastavad objektide vaheliste seoste tunnused, s.t. protsesside seaduspärasuste nähtuste kirjeldus; materjalide "arutluskäik", st. mõttekäikude loogika reprodutseerimine objekti omaduste või mis tahes uuritud objektide koostoime uurimisel.

Mõistagi ei ela ükski neist materjalide rühmadest õpikus mitte autonoomselt, vaid justkui "üksteises"; mehaaniliselt pole kaugeltki alati võimalik ühte tüüpi materjale teistest eraldada. Lisaks sisaldab õpik verbaalset materjali, mida nendesse rühmadesse ei kuulu, seega pole põhjust arvata, et kõik õpikus sisalduvad ilmtingimata ühte kolmest mainitud rühmast.

Peatume mõnede rühmade omadustel - seoses illustreeriva materjaliga - mõnevõrra üksikasjalikumalt.

See on loomulik subjekt-kirjeldav materjal kõige lihtsam piltidega illustreerida. Seda on palju näiteks geograafia, bioloogia, zooloogia jm õpikutes, kuna nende konkreetsete akadeemiliste erialade raames on palju materjale konkreetsete objektide kohta. Illustratsioonide roll on siin selge. On vaja demonstreerida uuritavate objektide omadusi. Enamikul juhtudel on illustratsioonide soovitavus "subjekti kirjeldavale" materjalile ilmne, kuna ükski sõnaline kirjeldus ei suuda objekti näidata nii selgelt kui pilt.

Olukord on mõnevõrra keerulisem, kui kirjeldatakse objekte, millele nende suuruse (või mis tahes muude tunnuste) tõttu pole ligipääsu inimese meelte otseseks tajumiseks. Näiteks võivad seda tüüpi objektid hõlmata osa maailmast (geograafia uurimisel), rakku (bioloogiliste distsipliinide uurimisel), aatomit (füüsikas), linna, mida pole pikka aega olnud. aeg (ajaloo uurimisel) jne.

On selge, et nende objektide tunnused seoses nende kujutamise võimalusega on heterogeensed. Kuid igal juhul toimub selliste objektide pildi osalusel demonstreerimisel teadlik "modifitseerimine", viies pildi objekti vastavalt inimese võimalustele (kas mastaabis või "olemuses"), või ajaliselt või mõne muu näitaja järgi).

Kuid meelde tuleks jätta veel üks asi. On võimatu näidata ühtegi kujutatud objekti tervikuna koos kõigi selle tunnustega (rääkimata asjaolust, et sagedamini uuritakse koolis isiklikku üksikut eset, vaid rühma, esemete klassi). Suur tähtsus on asjaolu, et erinevate õppe- ja kasvatusprobleemide lahendamiseks arvestatakse õppeprotsessis iga objekti sageli erinevast vaatenurgast. Näiteks võib taime uurimisel arvestada selle välimust, selle üksikute osade paigutust jne. Seetõttu tuleb kirjeldava iseloomuga haridustekstide illustreerimisel arvestada sellega, mida õpilased sel juhul täpselt kaaluma ja õppima peavad, s.t. võib osutuda vajalikuks sama eseme esitamine õpikus mitmel erineval pildil.

Aine-kirjeldava materjali raames leitakse kõik kolm teksti sisu ja illustratsioonide vahelise seose vormi (vt eespool). Kui arvestada pildi teema illustratsioone, siis neid esindab objektide välise välimuse pilt ja nende seadme kujutised.

Sellise materjali illustratsioonide graafiline keel võib olla väga mitmekesine: alates värvilistest fotodest kuni tavapäraste skeemideni. Selle või selle illustreerimise graafilise keele valiku määravad nii vajaliku teabe võimalikult täieliku edastamise huvid kui ka (ja vähemal määral) raamatu esteetilised nõuded. Majanduslikel kaalutlustel on oluline roll ka õpiku illustratsioonide graafilise keele määratlemisel: õpiku kogumaht sõltub suuresti illustratsioonide arvust ja suurusest (käsitleme seda küsimust allpool täpsemalt).

Mõned üldised põhimõtted koostades õpiku illustratsioonide loetelu (sh aine- ja kirjeldusmaterjal), räägime ka meelega.

Põhijoon materjal, mis kirjeldab objektide ja objektide vaheliste seoste olemust, on see, et enamikul juhtudel puudub kirjeldatud nähtuse materiaalne välimus. Tõepoolest, kuidas paljud liikumisviisid, maavärinad ja töösuhted "välja näevad"? Parimal juhul võib pilt näidata seaduste või nähtuste tegevuse ilminguid, kuid mitte neid nähtusi ja seadusi ise. Sedalaadi materjali illustreerimisel tekib sageli pildi teema omamoodi asendamine. Näiteks ajalooõpiku illustreerimisel, soovides aidata õpilastel mõista bojaaride ja talupoegade klassierinevusi, kujutavad nad mõnikord hästi riietatud bojaarit kõrge kübaraga ja habemega ning talupoega, kes on ilma kübarata kulunud. Ja lapsed hakkavad uskuma, et kõigil bojaaridel olid alati müts ja habe ning kõigil talupoegadel - ilma mütsi ja habemeta. Sellisest illustratsioonist on klassi ja majandusnähtuse mõistmisel vähe abi. Samamoodi ei avalda füüsikalise või keemilise seadme kujutis mingil viisil uuritavate seaduste olemust. Kas see tähendab, et selle rühma materjale on võimatu illustreerida? Õpikutega töötamise kogemus ei anna alust sellisteks järeldusteks. Samal ajal on piisavalt alust väita, et nende materjalide edukas illustreerimine pedagoogilisest aspektist on äärmiselt tõhus.

Toome näite. Muinasmaailma ajaloo 5. klassi õpik uurib sellist keerukat sotsiaalmajanduslikku nähtust nagu orjus. Uuritakse orjade armee moodustamise massilisi allikaid ("orjaturu" moodustamine), orjade kasutamise mehhanismi orjaomandis olevas ühiskonnas, orjanduse mõju sotsiaalsetele, majanduslikele ja poliitilistele struktuuridele ühiskonna, st. orjandust uuritakse kui ajaloolist nähtust. Vana-Kreekas orjandust kirjeldava teksti kõrval on õpikus toodud illustratsioon, mis näitab üsna selgelt seoseid, mis eksisteerivad orjaturu täiendamise allikate, orjaturu enda ja orjade kasutamise vahel Vana-Kreeka ühiskonnas. Sel juhul ilmutab illustratsioon vaadeldava nähtuse üldisemaid, olemuslikumaid mustreid kui kaasnev tekst.

Seega võime öelda, et mustrite, nähtuste jms illustreerimine. mõnel juhul on see võimalik, kuid seotud suuremate raskustega kui subjektikirjeldavate materjalide illustreerimine. Eriti oluline on piltide omadus näidata otseselt mingeid ruumilisi suhteid. Näiteks illustreeritud loomamaailma süstemaatika näitab lisaks kaasaegses teaduses omaksvõetud klassifikatsioonile ka üldist pilti loomamaailmast sellisena, nagu teadus seda tänapäeval tunneb. Pealegi on siin pildi peamine eelis see, et see on ruumiliselt nähtav, väljendab otseselt kindel suhe klassifitseeritud loomarühmade vahel.

Kujutise samad (või pigem sarnased) ruumilised omadused muudavad illustratsioonid pühendatuks riigi struktuur (see on nähtus, millel pole materiaalset välimust, kuid mõned selle tunnused saab avaldada pildil väljendatud ruumiliste omaduste kaudu, mis pole otseselt seotud kujutatuga).

Objektide vahelise seose olemust kirjeldava materjali raames on pildi ja verbaalse teksti vahelise seose kõige levinum vorm, milles illustratsioon osaleb koos verbaalse tekstiga teadmiste subjekti avalikustamisel. . Siiski on juhtumeid, kui hakatakse kasutama kahte muud suhtlusvormi.

Teema järgi on need kõige sagedamini seadme kujutised ja kõlaripildid.

"Dünaamiliste protsesside" (mehhanismide liikumine, liikumine üle territooriumi, mis tahes kvantitatiivsete ühikute muutuste dünaamika jne) illustreerimise osas on olukord mõnevõrra lihtsam. Siin kasutatakse aktiivselt ja kasulikke dünaamilisi pilte, mis suudavad selliseid protsesse näidata.

Materjal on "arutluskäik", st. reprodutseerides arutlusloogikat, mida on kõige raskem illustreerida. Selle materjali olemuse hõlpsama kujutamise hõlbustamiseks toome mõned näited.

2. klassi matemaatikaõpikust leiate järgmise teksti: "Põhjendus selline: 7 on arvude 5 ja 2 summa. Kui lahutate ühe kahe termini summast, saate teise termini." Füüsikaõpik 6. klassile ütleb: „Kaalulangev kaal on nii kineetilise kui ka potentsiaalse energiaga. Tõepoolest, kuna see liigub, on sellel kineetiline energia ja kuna kaal pole jõudnud Maa pinnale, on sellel ka potentsiaalset energiat. " 6. klassi ajalooõpikus näeb „arutluskäik“ välja järgmine: „Oma rikkuse ja maa kaitsmiseks vajasid aadlikud frangid riiki. Tema abiga saaksid nad allutada vabu kogukonna liikmeid, orje ja orje ning Gallia vallutatud elanikke. Seetõttu tugevdas aadel aadleid sõjaväejuhtidest kõige võimsama Clovise üle. " Piisava arvu sedalaadi tekste leiate teistest õpikutest.

Ülalnimetatud näidetes on sedalaadi tekstide üks olulisemaid jooni selgelt nähtav: neid ei ole peaaegu kunagi "piiritletud" "mitte-hinnangulistest" tekstidest, nad näivad kasvavat muud tüüpi tekstideks, arutluskäik toimub pidevalt tuginedes kirjeldavatel tekstidel, mis on nendega tihedalt läbi põimunud.

Rääkides "arutluskäigu" materjali illustreerimisest, juhiksin teie tähelepanu asjaolule, et võib esineda juhtumeid, kui "arutlusmaterjali" pole ei verbaalses tekstis ega illustratsioonis. Kuid teksti ja illustratsioonide "kokkupõrge" loob õpilasele "põhjendava" olukorra. Näiteks 5. klassi ajalooõpikus on Soloni reformide kohta materjali esitades öeldud, millised ateenlaste kategooriad millistes armee harudes sõjas osalema pidid. Selle teksti juurde on paigutatud illustratsioon, mis näitab skemaatiliselt kõiki väeliike, ja allkiri esitab küsimuse: "Kes ja mis sõjaväeteenistus Ateenas oli?" Küsimusele vastates tekib vajadus arutleda: kui see on ratsavägi, siis said selles teenida ainult rikkad ateenlased ja kui mitte ... jne. (Korovkin F. P. Antiikmaailma ajalugu. S. 122,123).

Sarnased kokkupõrked võivad ilmneda illustratsiooniaasade ilmnemisel.

(Rangelt võttes ei tohiks nendel juhtudel rääkida "arutleva" materjali illustreerimisest, vaid õpiku ilmumisest olukorrale, kus õpilane on sunnitud arutlema. Erinevus seisneb selles, et "arutlusmaterjal" taastoodab arutluskäiku. , arutluskäigu loogika ja olukord seavad õpilase tähelepanu vajadusele teha järeldusi ja põhjendada ise.)

"Põhjendava" materjali illustratsioone on pikka aega kasutatud näiteks geomeetriaõpikutes teoreemide tõestamiseks, kuid tegelikult leidub neid õpikutes harva. Sagedamini kasutatakse arutluskäigu väljendamiseks mitte illustratsioone (sõna täies tähenduses), vaid signaale-sümboleid, mis sisestatakse otse verbaalsesse teksti, kuid signaalsümbolite küsimust käsitletakse eraldi.

Seega võime öelda, et õpikus võivad pildid täita järgmisi funktsioone:

demonstreerida üksikute objektide välimust ja (või) seadet, samuti objektide rühma välimuse ja (või) seadme põhijooni;

demonstreerida nende uuritavate objektide välimust ja (või) seadet, mis on oma omaduste või olemuse tõttu inimese meeleorganite otseseks tajumiseks kättesaamatud;

demonstreerida objektide ja objektide vaheliste ühenduste tunnuseid, olemust ja järjestust, s.t. erinevad mustrid, nähtused ja "dünaamilised protsessid";

mõnel juhul saab illustreerivaid õppematerjale illustreerida;

illustratsioonide abil saab luua "põhjendava" hariduse olukorra, st. materjal ise võib omandada mõned uued didaktilised omadused;

suurendab oluliselt õpilaste huvi õpiku vastu (hästi valitud ja teostatud illustratsioonid suurendavad õpiku väärtust õpilaste silmis, eriti algklassides, ja seeläbi intensiivistavad sellega koostööd).

Lisaks eelmainitud õpiku illustreeriva materjali klassifikatsioonidele kasutatakse paljusid teisi: värvide (mustvalge, kahevärviline, värviline), reprodutseerimismeetodi (joon ja raster), "tehnoloogia" järgi pildi loomine (fotoseadmete kasutamisel ja seda kasutamata, joonistusvahendite abil ja kasutamata), vastavalt meetodile, kuidas lisada illustratsioonid raamatu plokki (illustratsioonid "oma paberil", illustratsioonid " sisetükkidel "või" lahtised lehed "jne).

Illustreeriva materjali "mittepildilised" komponendid

Iseloomustagem lühidalt neid õpiku illustreeriva materjali osi.

Eriti huvitavalt lahendatud õpikutes küsimused, mis on seotud allkirja numeratsiooniosaga ja üldiselt illustratsioonide numeratsiooniga. Mõnes õpikus on nn järjestikune numeratsioon, s.t. illustratsioonide ühtne numeratsioon algusest lõpuni, mõned neist on nummerdatud ühe leviku piires (näiteks F. P. Korovkini õpik "Muinasaja ajalugu") ja mõnedel puudub üldse numeratsioon. Selle või selle meetodi valik sõltub illustratsioonide arvust, paigutusfunktsioonidest ja paljudest muudest teguritest.

Õpetuses olevate piltide graafilised omadused

Piltide graafiliste tunnuste all peame silmas nende illustratsioonide kunstilist viisi.

Esiteks tuleks graafilise keele kõige olulisemaks näitajaks pidada pildi "loomulikkuse" astet, s.t. väline sarnasus kujutatava objektiga (loomulikult saab seda indikaatorit käsitleda ainult objektide kujutise ja osaliselt objektide vahelise seose pildi suhtes).

Iga pilt, olenemata kujutava isiku soovist, on tõlgendus sellest, mida täpselt kujutatakse. Kuid pildi "loomulikkuse" kõrgeim aste tekib siis, kui kunstnik (või fotograaf) püüab objekti (eset) näidata täpselt nii, nagu ta seda näeb, teadlikult, püüdmata pildil esile tuua midagi tema jaoks eriti olulist (või nagu mõnikord öeldakse, peamine). Mõned fotod (kuid mitte kõik) võivad olla seda tüüpi pildi näiteks, on ka seda tüüpi jooniseid.

Kuid teine \u200b\u200btüüp hõlmab pilte, kus kunstnik või fotograaf tõlgendab kujutatut teadlikult konkreetse ülesande huvides, st säilitades kujutatava objekti tiheda seose objekti välimusega, tõlgendab seda välimust teadlikult, otsib nende funktsioonide jaoks, mis peaksid saama kõige olulisemaks.

Kolmas tüüp sisaldab neid pilte, mis peaksid näitama vaatleja eest peidetud objekti mõningaid omadusi (omadusi), säilitades siiski välise sarnasuse kujutatuga. Selle rühma pildid on alati rangelt suunatud mõnele spetsiaalselt ja üsna konkreetsele ülesandele ning neil on kitsalt utilitaristlik tähendus. Neid on meie õpikutes palju.

Neljas tüüp sisaldab pilte, mis demonstreerivad mitte niivõrd objekti ennast, kuivõrd selle varjatud omadusi. Veelgi enam, sellesse rühma kuuluvad pildid, milles pilt (by välimus) pole midagi pistmist objektiga, mida nad esindavad (näiteks raadiolülitused). Selle rühma piltide põhikvaliteet on see, et need on kõige muud tüüpi piltidega võrreldes kõige üheselt mõistetavad. Selline üheselt mõistetavus saavutatakse tänu sellele, et paljud selle rühma kujutised (joonised, skeemid jne) edastavad teavet ikoonide kombinatsiooni abil, millel on rangelt määratletud tähendus. On selge, et selle rühma pilte ei saa kuidagi hinnata vastavalt nende sarnasusele astmele kujutatava objektiga, sest sellised pildid ei püüa nende välimust edastada.

Teiseks oluliseks graafilise keele näitajaks võib pidada pildi suhet kujutatud ruumi suhtega. Mis tahes neljast tüübist pärit pilt võib edastada teavet, näidates muuhulgas pildi osade suhet ruumis (ülemine, alumine, parem, vasak, lähem, kaugem jne). Igal kujutataval objektil on teatud ruumilised omadused ja neil juhtudel, kui kujutataval objektil selliseid omadusi pole, on kunstnik sunnitud need talle omistama. Lisaks eksisteerib objekt enamasti teatud keskkonnas ja tal on sellega teatud ruumilised seosed. Kujutise jaoks on oluline, millist objekti ja selle keskkonna ruumilistest omadustest näidatakse ja mis jäetakse välja. Tavapäraselt on võimalik jagada kõik õpikus eksisteerivad pildid piltideks, mis püüavad näidata kujutatavate objektide mahtu, mis ei näita mahtu ja mis püüavad näidata objektide mahtu ja samal ajal näidata ruumi keskkond, milles objekti näidatakse. Lisaks nendele kolmele pildirühmale on ka neid, mis ei suuda mahu või ruumiliste omaduste edastamise probleemi üldse lahendada.

Seega on kujutatava ruumiliste tunnuste ülekandmise olemus ja nende tunnuste suhe lehe (raamatu lehe) tasapinnaga pildi graafilise keele olulised näitajad.

Määrab pildi graafilise näo ja ka objekti üksikasjade kuvamise määra. Võib kasutada (ja neid kasutatakse) paljusid detaile reprodutseerivaid pilte. Kuid sama sageli võib õpikutest leida pilte, mis peaaegu puuduvad mitmetest väikestest detailidest, äärmiselt üldistatud.

Lisaks loetletud illustratsioonide graafilist keelt iseloomustavatele indikaatoritele on veel palju teisi, näiteks värvikonstruktsiooni tunnused, kompositsioonilise konstruktsiooni tunnused, pildi "optiline küllastus" jne.

Illustratsioonide graafilise keele eripära pole midagi sellist, millel pole midagi pistmist sellega, mida õpilane peab illustratsioonide abil "lugema" (ja õppima!). Kujutise graafiline keel on antud juhul see materiaalne vorm, mille abil antakse edasi loetu ja õpitu olemus. Seetõttu on haridusülesandele ja selle rakendamise pedagoogilistele põhimõtetele vastava graafilise keele valik väga oluline ja äärmiselt keeruline asi ning sedalaadi küsimusi on võimatu lahendada nii professionaalse raamatukunstniku osaluseta, ning ilma õpiku autori ja toimetaja osavõtuta.

Mõiste "küljendus" tähenduse kohta

Mõistet "küljendus" kasutatakse kirjastamispraktikas mitmel erineval tähendusel, seega on vaja kaaluda, millistes tähendustes seda üldiselt kasutatakse ja millises eelkõige seoses haridusväljaandega.

Kirjastamispraktikas mõistetakse "küljenduse" mõiste all valmis trükise elementide ülesehitust ja paigutust. Selles tähenduses tuleks mõista fraase "väljaande paigutus", "raamatu küljendus", "õpiku küljendus". Sel juhul arvestatakse valmis raamatu üksikute elementide asukohta üksteise suhtes (näiteks valimisriba, raamatu lehe, pealkirjade, mõlema teksti ja valimisriba suhtes ning muud pealkirjad; illustratsioonide, lehtede, tekstide, allkirjade jms suhtes)). Õpikute jaoks on eriti oluline, kuidas selle kujunduses, s.t. raamatu üksikute elementide ühe või teise suhtelise paigutuse korral on erinevate elementide tähendused ja tähendused omavahel seotud ning kas see seos vastab konkreetsele haridusülesandele.

Mõiste "küljendus" võib tähendada ka kunstnik-disaineri töö lõpptoodangut - tulevase õpiku mustandit. Selline küljendusprojekt võimaldab teil luua idee, kuidas teatud elemendid valmis õpikusse paigutatakse. (Loomulikult sisaldab küljendusprojekt lisaks elementide paigutusele ka mõningaid nende elementide iseärasusi, näiteks kirjatüübid ja kirjatüübid, mõned illustratsioonide tunnused jne.)

Võib tunduda, et pole mõtet käsitleda mõiste "küljendus" kahte ülaltoodud tähendust: projekti ja selle projekti jaoks välja antud raamatut, kuna need peaksid väidetavalt üksteisele vastama ja seetõttu oleme ühte arvestades samaaegselt justkui, arvestades teist. Tegelikult pole see sugugi nii. Esiteks, paigutus ei ole alati visuaalselt võimalik ja peaks olema raamatu välimus (on jäljendavaid ja skemaatilisi paigutusi). Teiseks ei saa ühegi küljenduse visuaalne mulje langeda kokku valmis väljaande visuaalse muljega ning see, mis näib küljenduses õnnestununa, võib raamatus osutuda ebaõnnestunuks ja vastupidi. Kolmandaks, trükise ettevalmistamise käigus toimub küljendusprojekt erinevatel põhjustel, mis on sageli ette ettearvamatud, teistsuguseid muudatusi. Seetõttu tuleks avaldatud raamatu küljendust ja kunstniku küljendusprojekti käsitleda kahe erineva, üksteisega seotud, kuid mitte identsena.

Kuid peale nende kahe tähenduse on "paigutuse" mõistel veel mitu tähendust. Üheks suureks paigutusgrupiks on küljendusprojekt ise, mille peamine tähendus on õpiku kujunduskontseptsiooni väljatöötamine, selgitamine ja kontrollimine, samuti autori, toimetaja vms kujunduse selgitamine. Seda paigutusrühma on mugav nimetada majasiseseks paigutuseks.

Veel üheks suureks paigutusgrupiks on paigutustöötajad, mis on loodud selleks, et trükikojad saaksid oma projekti vastavalt projektile teha. Nii ettevõttesiseselt kui ka tootmisel on erinevaid variante. Iseloomustagem lühidalt kirjastusesiseseid paigutusi, kuna need vastavad eelkõige õpikuid kujundavate kunstnike huvidele.

Siiski tuleb märkida, et sisemise kirjastamise ja töötavate küljenduste kasutamise vahel pole selget piiri.

Õpikute koostamisel kasutatud maketiprojektide sordid

Nagu juba märgitud, on seda tüüpi küljendused õpiku mustandit arendava kunstniku töö lõpptulemus. Selles ülesandes täidavad paigutused alati kahte ülesannet: nende ülesandeks on disainiideede testimine ja visuaalsel kujul tulevase õpiku ülesehituse olulisemate omaduste demonstreerimine. Loetleme need funktsioonid:

väljaande formaat;

valimisriba formaat, väljade suurus;

igat tüüpi tekstide paigutuse tunnused;

fondifunktsioonid igat tüüpi teksti (kirjatüüp, punkti suurus, eesmine) ja igat tüüpi pealkirjade kirjutamiseks;

igat tüüpi vahelejätmise, tühikute, taande, taande jms suurus iga tüüpilise ja mõnikord konkreetse juhtumi puhul;

illustratsioonide pealkirjade kirjutamise ja paigutamise eripära (tüüpilised või konkreetsed juhtumid);

iga illustratsioonitüübi graafilise keele tunnused (tüüpilised või konkreetsed juhtumid);

jooniste ribadele ja kogu raamatusse asetamise tunnused (tüüpilised või konkreetsed juhtumid).

Loetletud funktsioonid näivad ammendavat õpiku küljenduse üldisi omadusi, mida tuleks demonstreerida. Kuid võib olla juhtumeid, kui on vaja näidata, kuidas valmis raamat ja kõik muud selle elemendid välja näevad.

Järgmisena kaalume küsimust, millisele sarnasusele valmis õpikuga peaks paigutus olema viidud. See küsimus on äärmiselt keeruline, kuna vastus sellele on vastus küsimusele kujundatud raamatu tüüpilise ja täieliku (lehekülgede kaupa) küljenduse ning nende kasutamise ja rakendamise piiride kohta.

Põhimõtteliselt võib iga raamatut kuni viimase koma lõpuni mõnitada. Kuid selliseid paigutusi ei tehta, kuna need on väga vaevarikkad ja mis kõige tähtsam - neid pole vaja.

Tulevase raamatu visuaalse ettekujutuse saamiseks, kui see on puhtalt tekstiline, piisab, kui teil on ettekujutus mõne lehe välimusest, et see standardiks muuta, ja kõik ülejäänud on suurepärased sarnasusi selle lehega. Kui raamat sisaldab joonealuseid märkusi, siis tuleks võrdlusleheks valida leht koos joonealustega, kui on tabeleid või valemeid, siis koos tabelite ja valemitega jne. See leht on kujunduses tüüpiline. Tüüpilise lehe küljendus peab kindlasti olema sarnane tulevase õpiku lehega ainult väliselt, s.t. vormingus, kirjatüüpides, ees, tühikutes jne, pole teksti sisu sel juhul oluline. Igas paigutuses (või peaaegu igas) on kohti, mis otsustatakse tüüpilisena. Kui tüüpiline koht on demonstreerimiseks antud, tehakse üksikasjalikult ja selle kordused paigutuses tehakse skemaatiliselt, lihtsalt pliiatsi skeemi kujul. Mõnikord vajate õpetuse kõigi lehtede paigutust. Seejärel tehakse osa kogu küljendusest (kõige sagedamini raamatu alguses) demo, st. maksimaalse detailsusega, maksimaalse (võimalusel) sarnasusega kujundatud õpikuga ning kõigi tüüpiliste kohtade kõik kordused tehakse pliiatsskeemide kujul.

Kuid sageli on kahe eri tüüpi paigutuse selline mehaaniline ühendamine ebamugav. Seetõttu monteeritakse paigutuse (mis on tavaliselt väike arv levitusi) demonstreerimisosad eraldi ja täielik lehekülgede kaupa (või, nagu seda mõnikord nimetatakse, rida-realt) paigutus eraldi . Sellisel juhul peaksite kunstniku töö kinnitamisel ja analüüsimisel kasutama kahte paigutust korraga ja kinnitama kaks paigutust korraga. Pealegi ei näe demoosa väliselt välja nagu valmis raamat, kuna see pole täielik ja esindab ainult tüüpilisi juhtumeid ning täielik küljendus ei tundu raamatuna, kuna see on skemaatiline. Üks paigutus demonstreerib projitseeritud mõningaid jooni, teine \u200b\u200b- teisi.

Küljenduse ja raamatu sarnasuse küsimusele on vastus eriti keeruline illustratsioonide osas. Nagu teate, sõltub väljaande küljendus suurel määral (ja mõnel juhul ka kõige suuremal määral) sellest, mida illustratsioonis näidatakse ja kuidas seda kujutatakse. Kuid paigutuse ajal pole illustratsioonid veel saadaval, neid pole veel loodud. Pealegi määratakse illustratsiooni graafikud prototüüpide moodustamise käigus väga sageli. Seetõttu on küljenduses üldtunnustatud märkida "akna" suurus, milles see või teine \u200b\u200billustratsioon peaks asuma. Mõnikord joonistab selles aknas küljenduse autor tulevase illustratsiooni nii, nagu ta seda ette kujutab. Mõnikord kirjutatakse illustratsiooni süžee sisu või selle number (kui on eraldi nummerdatud visandeid, slaide või fotosid) aknale käsitsi ja mõnikord asetatakse "tulnuka" joonis, mis selle graafilises keeles vastab joonisele. tulevase illustratsiooni graafiline keel.

Kui tegemist on väga vastutustundliku ja rikkalikult illustreeritud väljaandega, kleebitakse küljendusse fotode koopiad illustratsioonidest või slaididest. Kuid see on kallis ja aeganõudev äri. See lükkab kogu töö paigutuse edastamisega edasi ja seetõttu ei kasutata seda meetodit alati, eriti kuna ajakadu ei kompenseeri kaugel kõigil juhtudel kvaliteedi tõus.

Seega võib märkida, et küljendus ei tohiks sarnaneda täielikult tulevase raamatuga, vaid ainult mõnede selle näitajatega, kuid kindlasti peab see vastama kõigile küsimustele, kuidas teatud juhtumid nendest, mis esinevad konkreetsetes käsikirjades.

Miks me üldse demo paigutust vajame, kui see ikkagi ei näita tervet raamatut ja kui on ka muid piisavalt täielikke dokumente, mis kindlasti räägivad õpiku vormistamisest.

Maketiprojekti näidisosa peamine ja kõige olulisem ülesanne, nagu juba mainitud, on see, et kunstnik ehitab raamatut umbes nagu tulevase raamatu visand. Just sellel visandil, selle variantidel, kontrollitakse üht või teist lahendust, sõltuvalt sellest, milline on illustratsioonide loend, neile lisatud pealdiste koostis, mõne lisateksti kompositsioon ja didaktiline eesmärk, s.t. juhendaja ise. Mõnikord korrigeeritakse isegi põhi- või lisateksti (paigutuse ajal). Muidugi peab ja saab selliseid muudatusi teha ainult autor või tema nõusolekul ja toimetaja osalusel. Küljenduse näidisosa loomine on vajalik ennekõike nii disainerile endale, et leida optimaalne lahendus, kui ka kõigile õpiku küljenduse alases kollektiivses töös osalejatele. Küljendus peaks selgelt näitama tulevase õpiku kujunduse ja kunstilise lahenduse omadusi inimestele, kellel pole oskusi lugeda spetsiaalseid dokumente (näiteks spetsifikatsioone) ega skemaatiliste paigutuste lugemise oskusi, kuid mis on kõige otsesemalt seotud õpik ilmumas. Selliseid isikuid on palju (autorid, toimetajad, avalike haridusasutuste esindajad jne). Kogemus näitab, et isegi spetsiaalse, erilise kogemuseta esmased tutvustusskeemid pole nii kergesti loetavad, arusaadavad ja hinnatud ning ilma visuaalse tutvustuse paigutuseta on see töö mitteprofessionaalsele võimatu.

Demonstratsioon. Tuleb rõhutada, et praktikas kattuvad mõlemad need paigutusgrupid, st. standardseid paigutusi saab teha nii skemaatiliselt kui ka näidisversioonidena, samamoodi nagu täielikke.

Õpikuprojekti jaoks paigutuste ettevalmistamise tehnika ei erine muud tüüpi kirjanduse jaoks paigutuste tegemise tehnikast, seega me ei peatu sellel teemal konkreetselt.

Küljenduse eriline roll haridusväljaannetes

Kõike, mida on õpiku küljenduse kohta öeldud, võib omistada paljudele informatiivsetele väljaannetele, kuid on ka õpiku küljenduse eripära. See eripära seisneb õpiku kui väljaande õpetavas rollis, mille materjal peab lugeja võimalikult täielikult omastama, s.t. ilma lünkadeta ja moonutusteta. Ükski muu kirjandus ei sea ega saa endale sellist ülesannet seada.

Tulenevalt raamatu samade materjalide paigutuse eripäradest üksteise suhtes, võib luua erinevaid olukordi. Need tähendused ja tähendused, mida need materjalid (st raamatu elemendid) kannavad, mõnikord lähenevad, siis eemalduvad, siis põrkuvad üksteisega kokku ja muutuvad siis täiesti iseseisvaks. (Kõik see juhtub lugeja meelest.) Ja iga sellise olukorra variant moodustab iga kord mõnevõrra uue "raamatuteksti" (uus mitte ainult küljenduselt, vaid ka erinev tähendustest ja tähendustest). Ja kui on mitu võimalust, siis on ka parim! Lõpuks määratakse kõik tähenduste ja tähenduste aktsendid kindlaks ainult valmis väljaandes.

Pidevaks lugemiseks mõeldud illustreerimata tahkes proosatekstis on kõige vähem lisatähendusi, kõige rohkem - vaheajaga lugemiseks mõeldud illustratsioonide ja esiletõstetud tekstis, tekstis, mis sisaldab nii lugemiseks kui ka mõistmiseks mõeldud materjali, ja materjali meeldejätmiseks (meeldejätmiseks) ... Õpikutes on ülekaalus just selline tekst. Seetõttu peaks ja võiks õpiku küljendus täita rolli mitte ainult esteetiliselt, vaid ka funktsionaalselt. Need või need paigutuse näitajad on teatud määral võimelised mõjutama lugemisliikumise olemust, seetõttu seisab küljenduse autor erilise ülesande ees - korraldada seda liikumist. Sellise probleemi lahendamine nõuab õpiku küljenduse loojalt sügavat tungimist nii koostatava käsikirja teksti tähendusse (mis on loomulik muud tüüpi kirjanduse jaoks) kui ka eripedagoogilistesse ülesannetesse.

Õpiku ülesehitusega on seotud mitu õpiku küljenduse funktsiooni. Juba on öeldud, et enamasti on õpikul teksti- ja illustratsiooniosade väga keeruline ülesehitus, mis ühel või teisel viisil peab oma väljenduse leidma õpiku küljenduses. Seetõttu kasutatakse traditsiooniliselt olulises osas õpikute paigutustes mitme peakomplekti ja mitme geeliga lahuseid ning võimaluse korral ka värve. Kõik see raskendab märkimisväärselt kunstnik-disaineri õpiku küljendusprojekti väljatöötamist.

Lisaks õpiku "sisemiste" omadustega seotud raskustele on raskusi ka prototüüpimisel, kui on vaja arvestada väga rangete väliste piirangutega. Fakt on see, et õpikud on massilised väljaanded. Need ei pruugi kulukad olla. Lisaks on paljudel õpikutel tohutu tiraaž (näiteks mõnel kirjastuse Prosveshchenie välja antud õpikul on kuni 4 miljonit eksemplari). Seetõttu on õpikute paigutuse efektiivsus, nende sobivus massitrükiks nende jaoks hädavajalik nõue. Sama võib öelda õpikute materjalide kohta - need ei pea olema liiga kallid.

Sellised piirangud (mis on omased õpiku küljendusele) muudavad küljendamise väga keeruliseks, kuna muu hulgas tuleb küljendus kujundada nii, et see püsiks hea ka rangete tehnoloogiliste ja majanduslike nõuete korral. See seab põhi- ja keskkoolide õpikute paigutuste autorid eritingimustesse ning tõsiasja, et selle õpikute rühma jaoks on olemas riiklik standard, mis reguleerib paljusid küljendusparameetreid: kirjatüübid ja fondisuurused, kirjutusribade laiuse formaadid, tekstiveergude arv jne. Esmapilgul piirab standard küljenduse autorite fantaasiat äärmiselt, tegelikult ei luba see lahendusi, mis on kahjulikud laste nägemisele ja häirivad materjali lugemist ja assimileerimist, takistab hooletus, labasus ja kergemeelsus.

Ülemine - 1,7, alumine - 2,0, vasak - 3,0, parem - 1,5.

Font Times New Roman, suurus 14, reavahe 1.5.

Taane punane joon 1,27 cm või 1,25 cm olenevalt teie arvuti seadistusest. Lõigus on iseseisvate lausete arv erinev ja jääb vahemikku kaks kuni kuus. Põhitekstis kasutatakse põhjendada ainult laiuses... Tekst sisse võõrkeeled, kõik valemid, tavapärased märgid ja lihtsad joonised on täidetud otse (mitte joonisega). Kõik teose lehed nummerdatakse alates tiitellehest, millele seda numbrit ei panda. Numbrid pannakse paremasse ülanurka ilma punktita.

Kõik teose pealkirjad asuvad rea keskel ja on kirjutatud suurtähtedega ilma punktita. Sõnade sidumine pealkirjades pole lubatud.

KURSUSTÖÖ STRUKTUUR

Kursusetöö koosneb järgmistest struktuurielementidest:

· Tiitelleht (näidis 1. liites)

Sissejuhatus

Põhiosa tööst

Järeldus

Kasutatud allikate loetelu

Rakendused (valikuline element, kasutatakse kursustööl ainult vajadusel)

SISSEJUHATUSNÕUDED

Vastavalt standardile GOST 7.32-91 peaks sissejuhatus kajastama järgmisi elemente: uuringu asjakohasus, teema uurimise aste, objekt, uuritava subjekt, eesmärk, uurimistöö eesmärgid, struktuur töö. Täiendavad konstruktsioonielemendid - hüpotees, meetodid, uurimismetoodika (või uurimisbaas) - kui teos on rakendusliku iseloomuga.

TÖÖ PEAMISE NÕUDED

Põhiosa referaat tuleks jagada osadeks (2-3 jaotist) ja alajaotisteks. Kursustöö iga osa peaks algama uuelt lehelt.

Kõik sektsioonides peaks olema pealkirjad, mis kajastavad selgelt ja lühidalt nende sisu. Pealkirjad jaotised, samuti sõnad "Sissejuhatus", "Kokkuvõte", "Sisukord", "Kasutatud allikate loetelu" tuleks paigutada rea \u200b\u200bkeskele ilma punktita lõpus ja tippida väiketähedallajoonimata (rasvases kirjas ei saa kasutada). Sõna sidekriipsutamine ja pealkirjade lühendid pole lubatud. Kui pealkiri koosneb kahest lausest, eraldage need punktiga.

Jaotistel peaks olema kogu dokumendis järjekorranumbrid, mis on tähistatud araabia numbritega ilma punktita ja kirjutatud tähega lõike taane... Näiteks, jaotise pealkiri:

1 Ettevõtluspoliitika kujundamise teoreetilised alused

Jaotise nimi:

1.1 Lähenemisviisid turundustegevuse korraldamiseks

tööstusettevõttes

Keelatud on paigutada illustratsioone, tabeleid, valemeid kohe pealkirja järele.

4.2 Tsiteerimisele esitatakse järgmised nõuded:

1. Tsitaadi tekst on lisatud jutumärkidesse ja on antud grammatilises vormis, milles see on allikas, säilitades autori kirjapildi iseärasused.

2. Viide peaks olema täielik, ilma tsiteeritud teksti meelevaldse vähendamiseta ja autori mõtteid moonutamata. Sõnade ja lausete väljajätmine on lubatud tsiteeritud teksti moonutamata ja seda tähistab ellips. See asetatakse hinnapakkumises ükskõik kuhu (alguses, keskel, lõpus).

3. Kaudne tsitaat on lubatud, see tähendab teiste autorite mõtete ümberjutustamine või esitamine oma sõnadega. Sellisel juhul tuleks esitatud materjali hindamisel olla äärmiselt täpne ja korrektne.

4. Viide ei tohiks olla liigne ega ebapiisav.

5. Viidates peab igale tsitaadile olema lisatud viide allikale, mille bibliograafiline kirjeldus tuleb anda vastavalt kasutatud allikate loendis olevate bibliograafiliste standardite nõuetele.

Nõuded illustreeritud materjalide kujundusele

Kursustöö tekstis on tavaks pakkuda illustreeritud materjale, mis kinnitavad autori teatud sätteid või illustreerivad arvutusmetoodikat. Nende hulka kuuluvad valemid, tabelid, graafikud, diagrammid, fotod ja joonised.

Valemites tuleks sümbolitena kasutada vastavate riiklike standardite (GOST 2.321-84) kehtestatud sümboleid. Valemid tuleks tippida Microsofti võrrandisse (ikoon "Lisa" - "Objekt"). Kasutada tuleks asjakohastes standardites määratletud sümboleid. Valemis sisalduvate sümbolite ja numbriliste koefitsientide selgitused, kui neid ei ole tekstis varem selgitatud, tuleks anda otse valemi alla. Iga sümboli selgitus tuleks anda uuel real järjekorras, milles sümbolid valemis on antud. Seletuse esimene rida peab algama sõnaga "kus" ilma selle järel koolonita.

Näiteks:

kus Q on valmistatud toodete maht, tuhat tonni;

Y - püsikulude summa, tuhat rubla;

Н - muutuvkulud ühiku kohta, rubla / tonn;

C - valmistatud toodete hind, rubla.

Kõigile tabelitele tuleb tekstis viidata! Tabelid peab olema paigutatakse teksti pärast lõikemis sisaldab linki neile või on lingile võimalikult lähedal. Tabeli nimi trükitakse rea keskele. Perioodi pärast tabeli nime ei panda. Kõik veerud ja read peavad olema täidetud.

Tabelid, kus on rohkem ridu kui lehele mahub, teisaldatakse teisele lehele. Sellisel juhul korratakse päist ja selle kohal on märge "Tabeli jätkamine" (näidates selle numbrit) ". Tabelite märkused ja joonealused märkused tuleb trükkida otse vastava suuruse 9 tabeli alla. Tabeli numbrite joonealused märkused tähistatakse ainult tärnidega.

Näide "Suletud" tabel indeksnumeratsiooni ja märkusega.

Tabel 2.1

HERMES LLC võlgnevused ja võlgnevused

aastateks 2006-2008

*Märge. Aasta lõpus näidatud andmed.

Illustratsioonid

Illustratsioonide hulka kuuluvad fotod, joonised, diagrammid, diagrammid, graafikud. Illustratsioonid tuleks teosesse panna kohe pärast teksti, milles neid esimest korda mainitakse, või järgmisele lehele, kui need ei mahu näidatud kohta. Illustratsioonidel peab olema pealkirjadkes pani alljoonis joone keskel ja on vormindatud järgmiselt:

Joonis 2.1 - organisatsiooni kui avatud süsteemi mudel

Illustratsioonid, välja arvatud rakenduste illustratsioonid, tuleks nummerdada järjestikku või jaotises araabia numbritega.

Näiteks: .

Viidata tuleks allikale tervikuna. Viited alapunktidele, klauslitele, tabelitele ja illustratsioonidele ei ole lubatud, välja arvatud selle töö alapunktid, klauslid, tabelid ja illustratsioonid. Allmärkuste kujul pole lubatud viidata allikatele!Standarditele ja spetsifikatsioonidele viitamisel on märgitud ainult nende tähis.

näiteks: jaotises 2; joonisel 5.1; vastavalt tabelile 2.3; Vt lisa A.

KOOSTAMISREEGLID

Föderaalne haridusamet

Riiklik õppeasutus

erialane kõrgharidus

Moskva Riiklik Tööstusülikool

(GOU MGIU)

Osakond "Raamatupidamine ja audit"

KIRJELDAV MATERJAL

DIPLOMATÖÖ KAITSMISEKS

Teemal " Valmistoodete ja nende müügi arvepidamine ja audit ettevõttes _

(LLC "Greenvest", Moskva näitel)

Kraadiõppur Petrova O.V.

(Isiklik allkiri)Eesnimi Perekonnanimi

Tööjuht,

positsioon, auaste Gupalenko T.A.

(Isiklik allkiri)Eesnimi Perekonnanimi

VASTU VÕETUD KAITSMISEKS

Osakonna juhataja,

K.E.N. Professor_______ __________________ Klyachin V.A.

Uch. aste, auaste (Isiklik allkiri) Eesnimi Perekonnanimi

Moskva 200 7

Plakat nr 1

Lõputöö teema "Valmistoodete ja nende müügi raamatupidamine ja audit ettevõttes (näiteks OÜ" Greenvest ", Moskva)

Arvestatakse ajavahemikku 2003. aastast. aastani 2005

Õpilane: Petrova O. V.

Diplomi juhendaja: Gupalenko T.A.

Uurimisobjekt, välja pakutud teie tähelepanu lõputöö, on piiratud vastutusega ettevõte "Greenvest" - liider valgustusseadmete tootmise turul

Selle projekti eesmärk on kaaluda valmistoodete ja nende müügi arvestuse protseduuri, viia läbi audit ja leida viisid raamatupidamise parandamiseks LLC "Greenvest"

Diplomitöös püstitati ja täideti järgmised ülesanded:

uurida ja süstematiseerida erinevatest allikatest saadud teavet tööde kohta; kaaluda valmistoodete ja nende müügi arvestuse tehingute kajastamise korda teoreetilistes ja praktilistes aspektides;

hinnata valmistoodete raamatupidamise kvaliteeti ja nende müüki ettevõttes, mille põhjal see uuring viidi läbi, ja pakkuda välja meetmed raamatupidamisprotsessi parandamiseks;

hinnata ettevõtmise rütmi;

määratleda reservid valmistoodangu toodangu ja müügi suurendamiseks ettevõttes;

viia läbi valmistoodete ja nende müügi audit ettevõttes.

Plakat nr 2

Greenvest LLC peamised tehnilised ja majanduslikud näitajad

aastateks 2003-2005

Näitajad				kõrvalekalle absoluutarvudes 2004 aastaks 2003.	kõrvalekalle absoluutarvudes 2005 aastaks 2004
1. Tootmisvõimsus, tk.
2. Mitterahaline toodang, tk.
3. Tootmisvõimsuse rakendusaste
4. Turustatavad tooted, tuhat rubla.
5. Müüdud tooted (toodete müük), tuhat rubla.
6. Põhivara maksumus, tuhat rubla.
7. Varade tootlus, hõõruge.
8. Tööstus- ja tootmistöötajate (töötavate), inimeste arv.
9. Tööjõu tootlikkus, tuhat rubla
10. Keskmine kuupalk, hõõruge.
11. Turustatavate toodete täiskulu, tuhat rubla.
12. Kasum (kahjum) toodete müügist (müügist), tuhat rubla.
13. Kasum (kahjum) enne maksustamist, tuhat rubla.
14. Kulud müüdud (müüdud) toodete rubla kohta, rubla.
15. Toodete kasumlikkus üldiselt,%

Plakat nr 3

Majandustegevuse finantstulemused

OÜ "Greenvest" aastateks 2003-2005

Plakat nr 4

Toodete tootmise ja müügi dünaamika

LLC "Greenvest" aastateks 2003 - 2005

Plakat nr 5

Analüütiline väljavõte konto 90 "Müük" kohta

septembriks 2005 RUB

Nimi (liik) tooted	Kogus müüdud-ei tooted	Sisseostuhind	Juhtimine	Reklaam			(+), kaotus	Laekub
Kallutage St.

Plakat nr 6

Kokkuvõte tulumaksu kõrvalekalletest, rubla

Illustreeriv materjal

Näidiskatsete kasutamine teema "Tunne" esitlemisel aitab õpilastel mõista mõisteid ja mõista põhilisi teoreetilisi punkte. Näiteks mõiste selgitamisel tundlikkuse künnisedvõite teha järgmise lihtsa katse, esitades esmalt õpilastele küsimuse: oesKas retseptorile avalduv mõju põhjustab sensatsiooni? Üks õpilastest, silmad kinni pannes, sirutab käe peopesaga üles. Lahtise peopesa keskel langetab õpetaja õrnalt väikese vatitüki, küsides, kas katsealune tunnetab puudutust. Katseisik vastab tavaliselt eitavalt, kuna ta ei tunne kergemat vati puudutust. Seejärel asetatakse katsealusele veel üks vatitükk, seejärel veel üks ja nii edasi, kuni katsealune ütleb, et ta tundis peopesa nahal kerget puudutust. Siis avab ta silmad ja on üllatunud, kui leiab oma palmilt suure vati. Kõik katse vaatlejad ja subjekt ise vastavad katse alguses püstitatud küsimusele hõlpsalt. Katsete jaoks saate rakendada muid võimalusi. Nägemisteravuse määramiseks on hea kasutada kaarte, millele on trükitud erineva suurusega tähed, või tabeleid, mida silmaarstid kasutavad. Kaardid esitatakse õpilastele viimases, keskmises ja esimeses lauas. Neil palutakse need kirjad läbi lugeda. Õpilased ei suuda vahet teha väikeses kirjas suurel kaugusel. Tulemusi analüüsides jõuavad õpilased järeldusele, et visuaalsete aistingute saamiseks peab stiimul saavutama teatud väärtuse.

Näitamaks, et diskrimineerimise läve ei määra mitte stiimuli enda muutuse suurus, vaid selle suuruse ja algselt toimiva stiimuli suhe, võib kasutada väga lihtsat katset. Õpetaja joonistab tahvlile eelnevalt kolm erineva pikkusega paralleelset lõiku, iga osa on jagatud kaheks osaks. Õpilased peavad kindlaks tegema, kas need osad on võrdsed. Selgub, et mõõtmata pole seda alati võimalik õigesti teha, kuna tundlikkus stiimuli muutuse suhtes ei sõltu selle muutuse suurusest, vaid selle suhtest esialgse stiimuliga (selles näites erinevus võra sirgete osade pikkuses ja seda erinevust on pikal sirgel raskem tunda).

Kas joonelõigud on nendel sirgetel üksteisega võrdsed? (Diskrimineerimise künnis)

Aistingute tüüpide küsimus ei nõua spetsiaalse visualiseerimise kasutamist, kuna iga inimene on selgelt teadlik oma nägemis-, kuulmis-, haistmis-, maitsetundlikkusest ja nahatundest. Motoorseid aistinguid ei tunta nii selgelt ära. Sel põhjusel on võimalik läbi viia lihtne katse, mis illustreerib keha liikumistunde olemasolu ja asendit, mis aitab inimesel neid liigutusi reguleerida. Paluge õpilastel anda paremale käele ükskõik milline asend, sulgedes silmad, ja seejärel asetage silmad avamata vasakule käele sama asend. Seejärel kutsuge neid, avades silmad, kontrollima liikumise täpsust ja seega tuvastama motoorsete aistingute olemasolu ja nende rolli inimese keha liikumise kontrollimisel.

Taktsioonitunnetuste väärtust kognitiivses tegevuses saab demonstreerida, asetades väikese eseme varem silmad sulgenud inimesele peopesale. Paluge õpilastel määratleda, mis see on, kasutades ainult oma naha aistinguid. . Inimene ei saa määrata objekti kuju ega suurust enne, kui ta puudutab eset sõrmede liikumisega. Selles kogemuses avaldub selgelt analüsaatorite (antud juhul naha ja motoorika) vastastikmõju tähendus kognitiivses tegevuses ja esemega inimese aktiivse tegevuse roll selles.

Analüsaatorite struktuuri ja funktsiooni selgitamiseks tuleks kasutada analüsaatori struktuuriskeemi. Parim on see, kui õpetaja ei demonstreeri sellist skeemi valmis kujul, vaid joonistab selgituse ajal tahvlile. Õpilased peavad juhtima tähelepanu sellele, et see on kõigi analüsaatorite struktuuri üldskeem, mis koosneb kolmest osast: retseptor, juhtiv närvitee ja ajukoores olev lõik, kus asub selle analüsaatori tuum - selle ajuots. Samal diagrammil saate õpilastele näidata närvilise põnevuse rada, mis tekkis ärritava aine mõjul retseptori sensoorsete närvide lõppudes, mis kulgeb juhtivat sensoorset närvi pidi edasi ajukooresse, kus põnevus pöördub vaimsesse protsessi - sensatsioon ja reageerimise tee: ajukoore motoorsete keskuste kaudu mööda tsentrifugaalnärve - lihasteni. Sama skeemi tuleks kasutada retseptori aju tagasiside näitamiseks.

Illustreeriv materjal - mõiste ja tüübid. Kategooria "Illustreeriv materjal" klassifikatsioon ja tunnused 2014, 2015.

- illustreeriv materjal

Kasutatud kirjanduse loetelu: 1. Riigi- ja õigusloo lugeja välisriikides... Antiikaeg ja keskaeg. 2. trükk, parandatud / Koostanud prof. V.A.Tomsinov. M.: Kirjastus "Zertsalo", 2004. S. 330-339. 2. Kuningas ja parunid aastal 1215 .....

-

Difusioon mahutavus pn üleminek Difusioonmahtuvus on sissepritse laengu dQinzh juurdekasvu ja selle põhjustanud pinge dUpr muutuse suhe, s.t. Polünoomne SP ülesanne: kirjutage laused maha, tõstke esile grammatilised laused ....

- Illustreeriv materjal loengute jaoks

Difusioonivõime pn ristmik Difusioonmahtuvus on sissepritse laengu dQinzh juurdekasvu ja selle põhjustanud pingemuutuse dUpr suhe, s.t. Mitme tähtajaga SP ülesanne: kirjutage laused maha, tõstke esile grammatiline ...

WRC-d on vaja illustreerida hoolikalt läbimõeldud teemaplaani järgi, mis aitab vabaneda juhuslikest illustratsioonidest, mis on seotud teksti väiksemate üksikasjadega, ja vältida olulisemate teemade illustratsioonide põhjendamatut väljajätmist. Iga illustratsioon peaks vastama tekstile ja tekst peaks vastama illustratsioonidele.

Kõik WRC illustratsioonid peaksid olema nummerdatud. Numeratsioon suhteliselt väikese koguse illustreeriva materjali korral on tavaliselt pidev. Kui illustreerivat materjali on palju, siis on vaja kasutada topeltnumeratsiooni, kus esimene number tähistab WRC peatüki numbrit ja teine \u200b\u200bjoonise number selles peatükis järjekorras. Kui WRC-s olev pilt on ainus, siis pole see nummerdatud. Illustratsiooni tekstis on viidatud seerianumbritele, mille alla illustratsioonid paigutatakse WRC-sse.

Te ei tohiks linke kujundada iseseisvate fraasidena, kus korratakse ainult allkirjas sisalduvat. Koht, kus räägime illustratsiooniga seotud teemast ja kus on vaja sellele viidata, asetage link kas sulgudesse suletud avaldise kujul (joonis 3.8) või kujul tüüpi pöördest: "... nagu näete jooniselt fig. 8 "või" ... nagu jooniselt fig. 3,8 ". Iga illustratsioon peab olema varustatud pealdisega.

Illustratsiooniallkirjal on tavaliselt 4 põhielementi:

Graafilise graafiku nimi, lühendatult “Joon. 3.2. "

Illustratsiooni seerianumber, mis on märgitud araabia numbritega ilma numbrimärgita;

Illustratsiooni temaatiline pealkiri, mis sisaldab lühikeses vormis teksti koos kujutatava objekti tunnustega;

Selgitus (vajadusel), mis on üles ehitatud järgmiselt: maatüki üksikasjad on näidatud numbritega, seejärel pannakse need numbrid koos tekstiga allkirja. Plahvatus ei muuda maatüki nime, vaid ainult selgitab seda.

Illustratsioonid (joonised, pildid, graafikud, diagrammid, diagrammid, fotod) ja tabelid pannakse kohe nende tekstide järele, milles neid esimest korda mainitakse, või järgmisele lehele. Kõigile teksti illustratsioonidele ja tabelitele tuleks viidata. Jooniste, graafikute, diagrammide, skeemide registreerimine peab vastama standardite nõuetele

WRC illustreeriva materjali peamised tüübid on:

foto; joonistamine; tehniline joonistus; skeem; skeem; ajakava; ekraanipilt arvutist (ekraanipilt).

Foto - veenev ja usaldusväärne vahend reaalsuse visuaalseks edastamiseks; seda kasutatakse siis, kui on vaja objekti (nähtust) koos kõigi selle individuaalsete omadustega kujutada dokumentaalse täpsusega (vt joonis 3).

Joon. 3. Näidisfotod

Joonistamine - peamised illustratsioonide tüübid inseneritööd; seda kasutatakse siis, kui on vaja võimalikult täpselt kujutada masina struktuuri, mehhanismi või nende osa. Joonised tuleb teha rangelt vastavalt masinaehituse joonistamise reeglitele ja asjakohaste standardite nõuetele.

WRC-s olev joonis on esiteks illustratsioon, mis võrreldes tööjoonisega on oluliselt lihtsustatud, vabanedes kõigest, mida pole vaja objekti struktuuri või selle tööpõhimõtte mõistmiseks. Üldjuhul sellistes joonistes koostude ja osade nimesid ei kirjutata. Kui vastavalt teksti sisule on vaja märkida üksikud osad, siis nummerdatakse need joonisel araabia numbritega (vasakult paremale, päripäeva). Nende numbrite (positsioonide) dekodeerimine antakse kas teel olevas tekstis või joonise all olevas allkirjas.

Tehnilist joonist kasutatakse WRC-s, kui on vaja kujutada nähtust või objekti sellisena, nagu seda visuaalselt tajutakse, kuid ilma tarbetute detailide ja detailideta. Need joonised tehakse tavaliselt aksonomeetrilises projektsioonis, mis võimaldab objekti kujutada kõige lihtsamal ja juurdepääsetaval viisil. Vaatamata lihtsusele on tehnilisel joonistamisel laiad kognitiivsed võimalused.

Tehnilise joonise abil on võimalik kujutada esemete kuju, struktuuri ja paigutust suure selgusega. Tehniline joonis on eriti kasulik, kui peate näitama seadme installimist või selle sõlmede üksikuid üksikasju.

Skeem - pilt, mis tavaliselt edastab seadme, objekti, struktuuri või protsessi põhiidee tavapäraste sümbolite abil ning mõõtmeid jälgimata ja nende põhielementide suhet näitamata.

Joon. 6. Integreeritud turvasüsteemi plokkskeem

Joon. 7. Ülikooli kvaliteedi Pentagon

Erinevate seadmete diagrammidel on kõik mõõtmis- ja lülitusseadmed: (elektrilised, elektroonilised, kinemaatilised, termilised ja muud tüüpi seadmed ja mehhanismid) kujutatud asjakohaste standarditega kehtestatud tähiste abil. Kõigil diagrammidel tuleb säilitada põhi- ja abi-, nähtavate ja nähtamatute osade kujutise joonte paksus ning nende ühenduste joonte paksus (vt joonised 6, 7).

Scriptshot- tarkvaravormi ekraanipilt (vt joonised 8, 9)

Joon. 8. Dünaamilise süsteemi fraktaalkarakteristikute näide

Joon. 9. Näide LAN-i sätete konfigureerimiseks

Skeem - viis suuruste vaheliste sõltuvuste graafiliseks kujutamiseks. Diagrammid on üles ehitatud pildi selguse ja andmeridade analüüsi jaoks. Diagrammid peavad sisaldama nimetuste selgitust (legend). Skeeme eristatakse ehitusvormi järgi. tasapinnaline, sirge ja mahukas... Joondiagrammid on väga levinud ning tasapinnalistest - riba (riba) ja sektoridiagrammid.

Joondiagrammide joonistamiseks kasutatakse tavaliselt koordinaadivälja. Valitud skaalal on abstsissiks aja- või faktoritähised (sõltumatud), ordinaadil - teatud aja näitajad või tegeliku sõltuva märgi suurus. Ordinaatide tipud on ühendatud segmentidega, nii saadakse katkendjoon. Rida diagrammidele saab korraga joonistada hulga näitajaid.

Riba (riba) diagrammides on andmed kujutatud sama laiusega ristkülikutena (ribadena), mis asuvad kas vertikaalselt või horisontaalselt. Ristkülikute kõrgus (pikkus) on proportsionaalne nende esindatavate väärtustega.

Sektordiagramm on sektoriteks jaotatud ring, mille väärtused on võrdelised kuvatava objekti või nähtuse osade väärtustega.

Ajakava - tavapärane pilt suurustest ja nende suhetest geomeetriliste kujundite, punktide ja joonte kaudu. Graafikuid kasutatakse analüüsimiseks ja illustreeritud materjali selguse parandamiseks. Lisaks geomeetrilisele pildile peaks graafik sisaldama järgmist:

Legend;

Graafiku üldpealkiri;

Koordinaatteljed, skaala skaalaga ja numbrilised võrgud;

Numbrilised andmed, mis täiendavad või selgitavad graafikul joonistatud näitajate väärtusi.

Diagrammi abstsiss- ja ordinaalteljed on joonistatud pidevate joontega. Mõnel juhul on graafikud varustatud koordinaatvõrguga, mis vastab telgede skaala skaalale. Skaalat saab rakendada lühikeste riskidega. Koordinaattelgede skaala skaala numbrilised väärtused on näidatud väljaspool graafikut (ordinaadist vasakul ja abstsisside all).

Koordinaattelgedel on vaja aktsepteeritud lühendites märkida edasilükatud väärtuste sümbolid ja mõõtmed. Graafikul peaksite määrama ainult tekstis aktsepteeritud tavapärased tähenimetused. Kõvera ja punkti silte kasutatakse ainult siis, kui neid on vähe. Pikad pealdised asendatakse numbritega ja dekodeerimine on toodud joonisel pildiallkirjas (legend):

Joon. 10. d-d. Graafikute ja graafikute näited

Kui graafikul kujutatud kõver võtab väikese ruumi, siis ruumi kokkuhoiu huvides saab koordinaattelgedel arvulisi jaotusi alustada mitte nullist, vaid piirduda nende väärtustega, milles arvestatakse funktsionaalset sõltuvust.

WRC tekstis on kasulik kasutada sagedamini punast joont, tuues valmis idee esile iseseisvas lõigus.

Kirjavigu, vale trükiseid, graafilisi ebatäpsusi on lubatud kustutada või värvida üle valge "löögi" värviga ja rakendada parandatud pilt samas kohas.

3.3. Valemite esitamise, sümbolite kirjutamise ja eksplikatsioonide kujunduse üldreeglid

Valem- lauset väljendavate matemaatiliste või keemiliste märkide kombinatsioon. Valemid tuleks täita valemiredaktorites MS Equation, MathType jne. Valemid ja arvutused peaksid orgaaniliselt teksti sisse mahtuma, rikkumata selle struktuuri. Need tuleb esile tõsta, kirjutades need eraldi reale ja üksikasjalikult selgitades iga märki, kui see esineb esimest korda. Iga valemi kohal ja all peab olema vähemalt üks vaba rida. Valemite soovitatavad märkide suurused on järgmised: suurtähed ja numbrid - 12pt; väiketähed - 12pt; kraadi näitajad ja indeksid - üle 4pt.

Sümbolite ja numbrite (koefitsientide) tähenduste selgitus tuleks anda otse valemi alla samas jadas, milles need valemis on antud. Iga sümboli ja numbri väärtus (koefitsient) tuleb anda uuel real. Esimene selgituste rida algab sõnaga "kus" ilma koolonita:

(2.42)

Valemid paigutatakse valiku eraldi ridadesse lehe keskele ja tekstiridade sisse. Seega on parem asetada valemid lühikesteks, lihtsateks, mitte tähendusrikasteks ja nummerdamata. Ridade alguses on toodud sõnad "kus", "seega", "kust", "leiame", "määratlege".

Kõige olulisemad, samuti pikad ja kohmakad valemid (sisaldavad summeerimise, korrutise, diferentseerimise, integreerimise märke) on paigutatud eraldi ridadele. Ruumi kokkuhoiuks võib ühele reale paigutada mitu teksti alt valitud sama tüüpi lühikest valemit, mitte ühte teise. Lihtsad valemidmillel pole iseseisvat tähendust, paigutatakse tekstiridadesse.

Olulisemad valemid tuleks nummerdada, millele viidatakse järgmises tekstis. Valemeid, millele tekstis pole viidatud, pole vaja nummerdada.Valemite järjekorranumbrid tähistatakse araabia numbritega sulgudes lehe paremas servas, näiteks: (3.12), kus esimene number tähistab peatüki numbrit. Valemireale mitte sobiv number asetatakse valemi all olevale järgmisele reale. Valemi ülekandmisel peab numbri koht olema viimase rea tasemel. Valeminumbri koht kastis asub väljaspool kasti parempoolses veeris põhivalemi rea vastas. Valemimurru numbri koht on valemi peamise horisontaaljoone tasemel.

Ühe rühma moodustavate väikeste valemite nummerdamine toimub ühel real ja ühendatakse ühe numbriga. Eraldi joontel paikneva valgusrühma nummerdamine, mida ühendab lokkisulg ( sulgude järgi) on toodetud paremal. Parashüüsi tipp asub valemigrupi keskel kõrguselt ja jääb lehekülje paremasse serva parempoolse otsa vastas asetatud numbrist eemale.

Vahevalemid, millel puudub iseseisev tähendus ja mis on antud ainult põhivalemite tuletamiseks, nummerdatakse vene tähestiku väiketähtedega, mis on kirjutatud ladina keeles sulgudes või tärnides sulgudes. Näiteks: (a), (b), (c), (*), (**), (***).

Väikestes töödes (kus on nummerdatud piiratud arv kõige olulisemaid valemeid) otsast lõpuni nummerdamine valemid. Seda numeratsiooni saab kasutada mahukamates teostes, kui nummerdatud valemeid on vähe ja mõnes peatükis on vähe viiteid teiste peatükkide valemitele.

Üldreegel kirjavahemärgid valemitega tekstis on järgmised: valem sisaldub lauses selle võrdse elemendina. Seetõttu asetatakse valemite lõppu ja nende ette jäävasse teksti kirjavahemärgid vastavalt kirjavahemärkide reeglitele.

Koolon valemi ette asetatakse ainult nendel juhtudel, kui see on vajalik vastavalt kirjavahemärkide reeglitele;

1) tekst sisaldab valemi ees üldistavat sõna;

2) seda nõuab valemile eelneva teksti ülesehitus.

Valemid, mis järgnevad üksteise järel ja mida ei eraldata tekstiga, eraldatakse koma või semikooloniga, mis asetatakse kohe valemite järele nende arvuni. Sulgude korral asetatakse valemite vahele kirjavahemärgid. Pärast kohmakaid matemaatilisi väljendeid (näiteks maatriksid) võite kirjavahemärgid ära jätta.

Loendused on antud klauslites või alapunktides, tuleks need nummerdada järjestikuse nummerdamisega araabia numbritega sulgudes, näiteks 1), 2), 3) jne ja printida lõikest väiketähtedega. Ühes klauslis või alapunktis pole lubatud rohkem kui üks ülekannete rühm.

Digitaalne materjal -uuritavate objektide ja protsesside kvantitatiivsed omadused. Nende tähistamiseks tuleks kasutada ainult araabia numbreid (välja arvatud kvartalite, semestrite, mis tähistatakse rooma numbritega, tavaline numeratsioon). Kardinalnumbrid tekstis antakse ilma juhtumite lõpudeta. Väärtuste intervallid kujul "alates ja kuni" kirjutatakse kriipsuga. Näiteks 4-8% või lk 5-7 jne.

Kahe piiriga väärtuste korral kirjutatakse ühik teise numbri juurde ainult üks kord. Märgid nagu nr, % , on kirjutatud ainult digitaalsete väärtustega, tekstis peaksid need olema kirjutatud ainult sõnadega: "arv", "protsent". Matemaatilised märgid "+", "-", "\u003d", "\u003e", "<» и другие используются только в формулах. В тексте их следует писать словами: «плюс», «минус», «равно», «меньше», «больше».

Sümbol - tavapärane tähis, matemaatilised ja füüsikalised suurused, suuruste mõõtühikud ja matemaatilised märgid. Sümbolitena kasutatakse vene, ladina, kreeka ja gooti tähestiku tähti. Erinevate väärtustega sümbolite kattumise vältimiseks võetakse kasutusele indeksid.

Indeksid - vene, ladina ja kreeka tähestiku väiketähed, araabia ja rooma numbrid, löögid. Indeksid asuvad sümbolist paremal, ülal või all. Üliindekseid kasutatakse harva, sest see on kraadi asukoht. Nii ala- kui ka alaindeksite kasutamine samaaegselt on ebasoovitav.

Nõuded sümbolite ja indeksite kasutamisele:

1. Kogu töö tekstis tuleks sama väärtus näidata samamoodi;

2. Füüsikaliste suuruste sümbolid ja indeksid ning nende mõõtühikud peavad vastama standarditele ST SEV 1052-78 ja ISO;

3. Täheindeksid peavad vastama mõiste või suuruse nime algus- või kõige iseloomulikumatele tähtedele, mille seost indeks näitab (näiteks: µ с - kuivhõõrdetegur);

4. Indeksit 0 (null) tuleks kasutada ainult juhtudel, mis näitavad algseid või algnäitajaid.

Selgitus - valemis sisalduvate sümbolite selgitus. Plahvatus peab vastama järgmistele nõuetele:

1. paigutatakse ainult valemi järele, millest koma eraldatakse;

2. Alusta sõnaga "kus";

3. Sümbolid tuleks paigutada nende valemis mainimise järjekorda. Murdudega valemites selgitatakse kõigepealt lugeja ja seejärel nimetaja;

4. Peab sisaldama kõiki sümboleid valemist või valemite rühmast, mille järel eksplikatsioon asub.

Kirjavahemärgid paigutatakse selgitusse järgmiselt:

1. Dekodeerimisel asetatakse sümbol vahele kriips;

2. Dekodeerimisel eraldatakse mõõtühikud tekstist komaga;

3. Pärast dekodeerimist eelneb järgmisele tähemärgile semikoolon;

4. Pange viimase dekodeerimise lõpus punkt. Näiteks: E \u003d mc2 ,

kus m - kehakaal, kg; alates Kas universaalne konstant.

3.4. Jutumärkide kasutamine ja vormindamine

Enda argumentide kinnitamiseks viitega autoriteetsele allikale või kellegi teise teadustöö kriitilise analüüsi jaoks peate esitama tsitaadid. Tsiteerimisel peab iga viitamise juures olema viide allikale, mille bibliograafiline kirjeldus tuleb anda vastavalt bibliograafiliste standardite nõuetele.

Juhul, kui kellegi teise materjali tõestatud kasutamine on viidatud autorile ja laenu allikale, ei ole FQP-d kaitstud.

Teaduslik etikett nõuab tsiteeritud teksti täpset reprodutseerimist, sest tsiteeritud autori sõnade vähimgi moonutamine võib moonutada tema sõnade tähendust. Võimalikud on ainult järgmised kõrvalekalded:

1) Õigekirja ja kirjavahemärgi ajakohastamine vastavalt tänapäevastele reeglitele, kui sõnade õigekiri ja kirjavahemärkide paigutus ei ole autori stiili individuaalne tunnus;

2) meelevaldselt lühendatud sõnade laiendamine täielikeks, lisades sõna täiendava osa sirgetesse sulgudesse. Näiteks: s [näita], t [ak];

3) Tsitaadis üksikute sõnade ja fraaside vahelejätmine tingimusel, et tsitaadi autori mõtet ei moonuta tühimik ja tühimik tuuakse esile ellipsiga;

4) Tsiteeritud sõnade ja fraaside tähtede muutmine allutamaks neid fraasi süntaktilisele struktuurile, kus need sisalduvad.

Autori tsiteerimine toimub ainult tema teoste põhjal. Kui allikas pole kättesaadav või sellele on raske juurde pääseda, on lubatud kasutada selle autori mis tahes väljaandes avaldatud tsitaati, mis eelneb bibliograafilisele viitele allikale sõnadega "Quoted from:" või lühendatud versioonis "Cit. kõrval:".

Kaudselt tsiteerides (ümber jutustades teiste autorite mõtteid oma sõnadega esitades), mis annab tekstis märkimisväärse kokkuhoiu, peaksite olema autori mõtete esitamisel äärmiselt täpne ja esitatava hindamisel korrektne ning andma asjakohased lingid allikale.

Tsiteerimine ei tohiks olla ei liigne ega ebapiisav, sest see vähendab FQP taset: liigne tsiteerimine jätab mulje koostamisest ja ebapiisav tsiteerimine, kui on vaja tsiteerida kasutatud allikaid või vähemalt neile viidata, vähendab väärtust esitatud materjalist. Kui on vaja väljendada WRC autori suhtumist tsiteeritud teksti üksikutesse sõnadesse või mõtetesse, siis pannakse nende järele sulgudesse hüüumärk või küsimärk.

Kui SD viitab tsitaadile toetudes selles mõned sõnad, peab ta seda konkreetselt mainima, st pärast seletavat teksti pannakse punkt, siis märgitakse lõputöö autori nime ja perekonnanime esimesed tähed, ja kogu tekst on suludesse suletud. Näiteks: (minu tühjendamine. - N.N.), (minu allajoonitud. - N.N.), (minu kursiiv. - N.N.).

Initsiaalid SD pannakse ka pärast tsitaadi teksti sisestatud selgitust, kui ilma selleta on kontekstist välja võetud tsitaat arusaamatu. Näiteks: "Seda (soovitavat bibliograafiat. - N. N.) eristab vastupidiselt muud tüüpi bibliograafiale selgelt väljendatud rahaline ja majanduslik iseloom."

Tsitaadi tekst on lisatud jutumärkidesse ja on antud grammatilises vormis, milles see on allikas, säilitades autori kirjapildi iseärasused. Teiste autorite pakutavad teaduslikud terminid pole jutumärkides, välja arvatud selgesõnaliste vaidluste korral. Nendel juhtudel kasutatakse väljendit "nn".

Kui tsitaat reprodutseerib kogu tsiteeritud teksti lause, algab see kõigil juhtudel suure algustähega, välja arvatud üks - kui tsitaat on osa WRC autori ettepanekust.

Kui tsitaat reprodutseerib ainult osa tsiteeritud teksti lausest, siis asetatakse algusjutumärkide järele rida.

Hinnapakkumiste kujundamiseks on kaks võimalust.

1. võimalus: tsitaat algab suurtähega, kui tsiteeritud tekst tuleb pärast punkti. Näiteks: RM Kronover märkis kord: „On märkimisväärne, et fraktaalide (mis pole veel seda nime saanud) ilmumist matemaatikakirjandusse umbes sada aastat tagasi tervitati taunitava vastumeelsusega, nagu juhtus paljud muud matemaatilised ideed ".

Variant 2: Tsitaat algab väiketähega, kui tsitaat pole autori lause keskele täielikult sisestatud (esimesed sõnad jäetakse välja). Näiteks: G. Müller avaldas arvamust, et "siin visatakse inimesi akendest välja partiidena, mis viitab professionaalse tipptaseme puudumisele, rääkimata sellest, et akende alt läbi sõitvate inimeste pärast pole mingit muret". I. Svoboda ja F.-A. von Ingelheim usub, et "arstid on kõige järjekindlamate veinigurmaanide ja -huviliste seas".

Väike täht pannakse ka juhul, kui tsitaat on lauses orgaaniliselt lisatud, olenemata sellest, kuidas see allikas algas. Näiteks: G. Müller kirjutas, et "kogu planeet on varguste ja korruptsiooni tõttu tükkideks rebitud".

Tekstis olevad viited joonise, tabeli, lehe, peatüki numbrile on kirjutatud lühendatud kujul ja ilma märgita "Ei", näiteks: joon. 3, vahekaart. 4, lk. 34, ptk. 2. Kui nende sõnadega ei ole seerianumbrit, tuleks need kirjutada teksti tervikuna, ilma lühenditeta, näiteks: "jooniselt on selge, et ...", "tabel näitab, et .. .", jne.

Tekstis olevad viited WRC eraldi jaotisele on lisatud sulgudesse, millele eelneb lühend “vaata”. Alaindeksviited (joonealused märkused) trükitakse lõikude taandega araabia numbritega ilma sulgudes ja asetatakse rea ülaossa (tõstetakse ühe käru klõpsuga). Joonealune märkus on põhitekstist eraldatud kindla joonega.

Lingimärk, kui märkus viitab eraldi sõnale, peaks ilmuma otse selle sõna kõrvale, kui see viitab lausele (või lauserühmale) - lõpus. Kirjavahemärkide suhtes asetatakse nende ette joonealune märk (välja arvatud küsimis- ja hüüumärgid ning ellips). Lingid nummerdatakse igas lehes järjestikku. Igal järgmisel lehel algab linkide numeratsioon algusest.

WRC-de tekstis tuleb sageli viidata teiste autorite tuvastatud faktidele või lisada neilt laenatud materjali. Selleks, et meid ei süüdistataks plagiaadis, on lingis tingimata vaja märkida, millisest allikast laenu võetakse. Laenude verbaalse kujunduse vormid on väga erinevad, kuid akadeemilises kõnekäändikus on välja töötatud mitmeid stabiilseid kõnemärke, mis aitavad konkreetsemalt ja lühemalt näidata laenamise allikat.

Rakenduste ja märkmete välimus

Kõik WRC lehed, sealhulgas kasutatud kirjanduse ja lisade loetelu, nummerdatakse järjekorras araabia numbritega. Lehenumber asetatakse lehe paremasse alanurka ilma täppita. Tiitellehte peetakse esimeseks leheks, sellele numbrit "1" ei panda. Tiitellehe taga on WRC ülesanne, mida numeratsioon ei sisalda. Järgmisele lehele trükitakse "Sisu" ja välja jäetakse ka number "2". Numeratsioon algab lehelt "Sissejuhatus", kuhu pannakse number "3". Eraldi lehtedel olevad illustratsioonid, tabelid ja loendid lisatakse WRC üldisele lehtede nummerdamisele.

rakendus - põhiteksti osa, millel on täiendav (tavaliselt viide) tähendus, kuid mis on vajalik teema täielikumaks kajastamiseks.

Manused peavad sisaldama materjale, mida mingil põhjusel ei saa WRC põhiosa lisada (seda täiendavad materjalid; abiandmete tabelid ja illustratsioonid; tulemuste rakendamise aktid; dokumendid ja nende osad, mis sisaldavad faktilisi andmeid konkreetsed ettevõtted, illustreerides FQP põhisisu (s.t automatiseeritava valdkonna kirjeldus), väljunddokumentide vormid jne). Lisad ei tohi sisaldada kasutatud kirjanduse bibliograafiat, abiindekseid, viite kommentaare ja märkusi, mis ei ole põhiteksti lisad, vaid WRC viiteaparaadi elemente, mis aitavad põhitekstis navigeerida.

Lisad koostatakse WRC jätkuna selle viimastel lehekülgedel. Suure mahu / vormingu korral koostatakse rakendused iseseisva plokina spetsiaalses kaustas (või köites), mille esiküljel antakse pealkiri „Rakendused“ ja korratakse seejärel tiitellehe kõiki elemente WRC.

Kui WRC-s on rohkem kui üks lisa, määratakse need järjestikuse nummerdamise abil araabia numbritega. Lisade tekstis olevad joonised, tabelid, valemid ja võrrandid tuleks igas lisas nummerdada (näiteks nende juhiste kujundus). Rakenduste ulatus pole piiratud. Iga lisa peab algama uue lehega (lehega), mille paremas ülanurgas on sõna "Manus" ja millel on temaatiline pealkiri. Kui töös on rohkem kui üks rakendus, nummerdatakse need araabia numbritega (ilma numbrimärgita), näiteks: "Lisa 1", "Lisa 2" jne.

Lisade lehtedel peaks lehtede sirvimine olema pidev ja jätkama WRC põhiteksti üldist lehitsemist.

Põhiteksti ühendamine lisadega toimub linkide kaudu, mida kasutatakse sõnaga "vaata"; tavaliselt on see lühendatud ja suletud sulgudesse kujul: (vt 5. liide).

Tavaliselt on igal lisal oma tähendus ja seda saab kasutada WRC põhitekstist sõltumata. Rakenduse kajastus sisukorras on iseseisva pealkirja vormis koos iga rakenduse täisnimega.

Teadusliku materjali esitamisel tuleb sageli teha vajaliku täielikkusega selgitusi, esitada täiendavaid fakte, kõrvalargumente ja selgitusi, kirjeldada allikaid ja nende tunnuseid. Selleks, et WRC põhitekst segamini ei läheks, kasutavad nad märkmeid, mis on kas teksti sees sulgudes (sissejuhatava lausena) või kui sellised märkused sisaldavad üsna märkimisväärset kogust materjali, siis paigutatakse need joonealune märkus (st joonealusena) või paigutatud peatükkide ja lõikude lõppu.

Mõistete määratlused või vananenud sõnade tähenduse selgitus;

Võõrsõnade, fraaside, lausete tõlkimine;

Põhiteksti semantilised selgitused või selle täiendused;

Päringud põhitekstis mainitud või kaudsete isikute, sündmuste, teoste kohta.

Märkused on seotud põhitekstiga, millega need seotud on, kasutades joonealuseid märke: araabia numbrid - järjekorranumbrid. Mõnikord nummerdatakse tärnidega. Tärne kasutage, kui hajutatud märkmeid on vähe. Valemid nummerdatakse, võttes arvesse selle lisa numbrit, milles need on antud (näiteks (A2.4)).

Märkused nummerdatakse lehekülgede kaupa (kui neid on vähe) või läbi ja lõhki (kogu peatükis). Teksti pannakse joonealune märkus:

1) pärast sõna või fraasi, millele noodis viidatakse;

2) lause lõpus, kui noot viitab sellele tervikuna;

3) enne punkti koma, semikoolon, koolon, kriips, sulg ja sulgemisjutumärgid (kui see viitab sulgudes või jutumärkides viimasele avaldisele), kuid pärast ellipsi, küsimuse- ja hüüumärgid ning punkt graafilise lühendimärgina , sulgudes ja jutumärkides (kui see viitab täielikult sulgudes või jutumärkides olevale avaldisele).