Современная типология педагогических тестов. Высокий, поскольку основная цель тестирования – дифференциация испытуемых по уровню подготовки Психологический тест корт кратко содержание
Berry J.W. Human ecology and cognitive style. – N. Y., 1976.
Bruner J.S. Acts of Meaning. – L., 1990.
Cronbach L.J., Drenth P.J.D. (Eds) Mental Tests and Cultural Adaptation. – N. Y., 1972. Handbook of human intelligence / Ed. By R.J. Sternberg. – Cambridge, 1982.
Segall M.H., Campbell D.T. The influence of culture on visual perception. – Chicago, 1966.
Serpell R. Culture’s influence on behavior. – L., 1976.
Studies in individual differences / Ed.J. Jenkins, D. Patterson. – N. Y., 1961.
Super C.M., Harkness S. The developmental niche: a conceptualization at the interface of child and culture / Pierce R.A., Black M.A. (eds). Lifespan development: a diversity reader. – Kendall, 1993. – P. 61–77.
Vernon Ph.E. Intelligence and cultural environment. – L., 1969.
Wober M. Distinguishing, centricultural from cross-culturaltests and research / Percept. And motor skills. – 1969. – V. 28. P. 201–233.
Глава 21. Критериально-ориентированное тестирование
В последние 3–4 десятилетия в психологической диагностике возникло и получило распространение новое течение – критериально-ориентированное тестирование (КОРТ), которое выдвинуло новый и вполне адекватный способ оценивания получаемых при тестировании материалов. Критериально-ориентированное тестирование предполагает достаточно глубокую перестройку всей концепции психологической диагностики, нового понимания всей системы изучения индивидуальных различий. В настоящее время можно говорить о двух концепциях КОРТ – американской, о сущности которой будет сказано далее, и российской, отечественной, основные положения и практика которой также будут раскрыты.
§1. Научные основы критериально-ориентированного тестирования
История разработки и применения критериально-ориентированного тестирования в образовании свидетельствует об углублении понятия «критерий», его психологизации. В развитии этого вида тестирования намечен переход от КОРТов, адресованных к формально-количественным аспектам усвоения объема знаний и навыков, к методикам, обращенным к эталонным структурам учебной деятельности, к объективным показателям уровня умственного развития, которые соотносятся с ключевыми требованиями школьной образовательной программы.
Первым, кто указал на самостоятельную сущность нетрадиционной формы тестирования и отделил его от тестирования, ориентированного на статистическую норму, был Р. Глейзер . Им же несколько раньше был введен и термин «критериально-ориентированное измерение».
Отличительной особенностью в КОРТе является оценка выполнения теста с точки зрения его соответствия критерию.
КОРТ измеряет, что индивид знает или умеет делать по сравнению с тем, что он должен знать или уметь делать, для того чтобы успешно решить задачу. Аспекты выполнения учебных заданий, выраженные в терминах знаний, умений, навыков, умственных действий, – это и есть критерий, на который ориентирован тест.
Критериально-ориентированный подход в диагностике не только предоставляет возможность своевременного контроля за продвижением каждого учащегося в том или ином учебном материале, но и открывает путь к совершенствованию содержательных и структурных компонентов учебной деятельности у учащихся.
Рассмотрим описанные Г. Уэллсом два варианта обучений стрельбе, каждый из которых связан с традиционным, ориентированным на статистическую норму, или же с критериально-ориентированным подходом к тестированию. В одном случае (вариант использования подхода, ориентированного на статистическую норму) стрелку дается краткое объяснение и подчеркивается, что его результаты будут сравниваться не с его собственными, а с результатами других стрелков. После выполнения задания сообщается результат, а также занятое обучающимся место. В другом случае (вариант использования подхода, предполагающего ориентацию на определенную область предметного содержания, – «domain» в значении «критерий») стрелка обстоятельно инструктируют, полученные результаты сравнивают с его собственными полученными ранее результатами, стрелку указывают на возможный способ преодоления ошибок и предлагают продолжать обучение с целью его усовершенствования. Г. Уэллс отмечает, что нетрудно себе представить нечто подобное при изучении математики, литературы, музыки и других учебных предметов.
На сегодняшний день большинство тестологов признают, что между критериально-ориентированным и ориентированным на норму подходами имеются существенные различия. Цели, для которых изготавливаются тесты, специфичность информации, которой они снабжают при оценивании результатов выполнения учебных задач, способы конструирования и обработки – все это служит основанием для различия этих двух видов тестов. КОРТ с самого начала конструируется с прицелом на определенную учебную задачу, между ним и задачей заранее планируются отношения содержательного соответствия (релевантности). Пo отношению к КОРТу учебная задача является не «внешним критерием», с которым впоследствии будут соотнесены тестовые показатели, но той реальностью, цели, содержание, способы выполнения которой тест выявляет.
Предположим, что ученикам V класса дано задание выполнить проект о деревьях и написать отчет, который содержит рисунки местных деревьев и их листьев, информацию о деревьях с точки зрения их вклада в экологию и качество жизни и рекомендации, как помочь защите деревьев. Для такого задания составитель теста определяет критерии процесса выполнения и получения конечного продукта. Соответственно, оценка проекта о деревьях будет осуществляться согласно таким критериям:
· доклад сделан аккуратно;
· нарисованы и обозначены по крайней мере три разных вида деревьев;
· описан каждый вид деревьев;
· описана ценность деревьев;
· описаны способы защиты деревьев.
Подобная эталонная модель выполнения задания может быть использована для оценки доклада каждого ученика. Для надежного использования критериальной оценки должны быть указаны пять модельных ответов по одному на каждый балл из пяти существующих.
Самым существенным условием при конструировании КОРТа будет разработка задания, адекватно отражающего выполнение учебной задачи. Трудными они будут или легкими, способствуют ли они нормальному распределению результатов или нет – не это определяет качество задания в таком тесте. Если подтверждается, что большинство прошедших определенный этап обучения справляется с тестовым заданием, а большинство необученных с ним не справляется, то это может служить необходимым основанием для включения этого задания в КОРТ. Необходимым, но не достаточным. Исследователь должен также убедиться, что испытуемые, успешно выполнившие задания, действительно применили навыки, заложенные в критерии, а не просто показали свою способность запомнить нужные термины или механически воспроизвести требуемые алгоритмы действий. Поэтому анализ задания в таком тесте должен быть сосредоточен на тщательной проверке состав выполнения задания, а не только на его статистических свойствах. Противопоставление КОРТа тесту, ориентированному на статистическую норму, не исключает того, что в практике применения первого может быть использована процедура стандартизации. Стандарты его выполнения при этом соотносятся с образовательными стандартами – совокупностью подлежащих усвоению на определенном этапе обучения предметных знаний и умений.
§2. Концепции критерия в КОРТе
Получившая распространение в начале 70-х гг, XX в. в США и других странах практика разработки КОРТа исходила из концепции критерия как эталонной совокупности предметных знаний и умений. В рамках этой концепции разрабатываются такие критерии, как уровень выполнения и уровень мастерства.
Истолкование критерия как уровня выполнения было неотъемлемо связано с теми идеями педагогической психологии, согласно которым учебный процесс понимается как последовательная отработка каждого из элементов учебного поведения. Последние фиксируются как «репертуар» наблюдаемых внешних действий, поддающихся однозначному измерению и соответствующему контролю. При этом цели учебного процесса подлежат обязательному «переводу» на виды действий, открытых для наблюдения и контроля. Этому придается особенное значение при разработке тестовых заданий. Рекомендуется, в частности, формулировать учебные цели в терминах, которые непосредственно указывали бы на действия, необходимые для их достижений. Разработчики критериально-ориентированных тестов в США (В. Дж. Попхэм, Р. Свези, Н. Гронлунд и др.) не случайно акцентировали необходимость операционализации учебной цели. Р. Свези отмечает, что образовательная цель должна ясно и недвусмысленно указывать на действия, которые позволяют ее достигнуть. Только в этом случае достижение данной цели подлежит измерению в КОРТе. При таком подходе считается, что термины «понимать», «оценивать», «проявить осведомленность», «принять во внимание», «реализовать» и т.д. хотя и связаны с конкретными учебными целями, прямо не указывают на характер действий, которые требуется совершить для их достижения. Более соответствующими конкретной цели, а также ясно определяющими характер необходимых действий являются, с этой точки зрения, термины «написать», «обозначить», «вычислить», «подчеркнуть».
Достижение учебной цели обычно фиксируется процентно-верным уровнем выполнения заданий КОРТа. Эмпирически установлено, что уровень выполнения тестов, соответствующий требуемому усвоению, должен быть порядка 80–100%. Как показала практика, фиксация этого уровня отражает устойчивые положительные результаты усвоения материала, большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету. Снижение критериального уровня до 75% дает ухудшение учебных результатов.
КОРТы, разработанные с учетом уровня выполнения, широко используются в программированном обучении. Нужно отметить, что первые такие тесты появились в связи с внедрением в учебный процесс обучающих машин и применением индивидуальных учебных программ, и несостоятельность статистической нормы в установлении требуемого уровня выполнения здесь обнаружилась особенно явно. На первый план выступила необходимость установить, что из заданного объема программы усвоено ученикоми в какой мере он продвинулся в овладении учебным материалом по сравнению с тем, что знал раньше. В случае, если результаты тестирования не соответствовали критерию – процентно-верному результату, ученику рекомендовали вернуться к тем фрагментам учебного материала, которые требовали дополнительной проработки.
Исследователи и учителя, используя в учебном процессе индивидуальные программы и оперируя критериями их усвоения, не могли не обратить внимания на то, что часть учащихся не достигает заданного уровня, поскольку у них не складывается необходимая совокупность умений. Было высказано предположение, что умения и составляющие их операции, не получая достаточной проработки в учебном процессе, либо не формируется, либо закрепляются и интегрируются в «дефектные» системы. В теории и практике КОРТов возникает понимание критерия как уровня мастерства, т.е. эталонной совокупности всех операциональных компонентов, составляющих конкретное умение. Располагая такой характеристикой, учитель или исследователь может сравнить то, что делает ученик, с тем, что он должен уметь делать.
Особенность критериально-ориентированных тестов, направленных на установление уровня мастерства, состоит в том, что они не только выявляют объем усвоенного материала, но и указывают на возможности ученика активно использовать полученные знания в усвоении нового, более сложного материала. Как уже упоминалось, тесты с ориентацией на уровень выполнения могут установить (и это соответствует их сути), что тот или иной ученик достаточно подготовлен, чтобы перейти на следующий этап обучения. При этом остается неясным, организованы ли имеющиеся у ученика знания и навыки в приспособленные для решения конкретных задач эталонные структуры, а также на каком уровне усвоения они находятся. Уровень мастерства воплощает в себе критериальные требования, которые прежде всего обусловлены сложившимися в теории и методике обучения стандартами и образцами усвоения. Последние зафиксированы в школьных образовательных программах как состав учебных умений.
Допустим, для педагогической практики потребовался тест, который контролировал бы, в какой мере у учащихся сложилось понимание прочитанного. Это умение может быть рассмотрено с точки зрения его структурных компонентов. Вот примерный их перечень: постановка вопросов к прочитанному тексту, переформулирование трудных мест, выделение главных мыслей, составление плана к прочитанному тексту. Будет недостаточно назвать только эти компоненты. Каждый из них должен быть конкретизирован прежде всего в плане его внешних проявлений, т.е. реализующих их операций. Например, такой компонент, как выделение главной мысли, может быть операционально представлен следующим образом:
1) подчеркнуть предложение, выражающее главную мысль отрывка;
2) выбрать заголовок для отрывка;
3) перечислить факты, подтверждающие основную мысль, и т.д.
В таком КОРТе каждый из выделенных компонентов должен исследоваться отдельным субтестом. В субтест войдут задания, в которых представлены все операциональные формы соответствующего компонента. На основании результатов подготовленного таким образом КОРТа можно будет делать конкретные выводы о том, какими компонентами (и в каких операциональных формах) понимания прочитанного владеют или еще не овладели учащиеся. Это позволит судить о причинах затруднений и принять соответствующие коррекционные меры.
Результаты теста, использующего такой критерий, как уровень мастерства, можно надежно определить при условии, если будет подготовлен так называемый проверочный лист выполнения задания. В нем указываются особенности или характеристики процесса выполнения или итогового результата, который можно наблюдать, чтобы подтвердить качество решения тестового задания.
Например, в образце практического теста «Разделение угла пополам» определяются следующие шаги:
· используется циркуль;
· конец циркуля помещается в вершину угла, между сторонами проводится дуга;
· острие циркуля помещается на каждое пересечение дуги и стороны угла, проводятся равные дуги;
· от вершины угла к точке пересечения дуг проводится линия;
· при проверке с транспортиром видно, что два полученных угла равны между собой.
Другими словами, проверочный лист выполнения – это список заранее определенных действий, обусловливающих успешность решения данного задания. Наблюдая, как ученики выполняют подобные задания, исследователь отмечает все осуществляемые ими действия в соответствии с проверочным листом и использует их в качестве основы для определения меры соответствия эталону процесса выполнения задания.
Известно, что между разработкой диагностических тестов и педагогической теорией и практикой обучения, для которой данные тесты предназначены, всегда имеется тесная связь. Все те черты концепции критерия в КОРТе, которые были изложены выше, основываются на бихевиористической модели обучения. Постулируемый этой моделью отрыв учебных знаний и навыков от умственного развития отразился в критериально-ориентированном тестировании. В педагогической практике для контроля и оценки усвоения материала школьной программы используются КОРТы достижений (см. гл. 8), тогда как выявление умственных действий осуществляется с помощью построенных на традиционной основе тестов интеллекта и способностей.
Разработка КОРТа, обращенного к психологическим условиям выполнения учебных заданий, возможна лишь в контексте теории, рассматривающей в неразрывной связи обучение и развитие. В отечественной психолого-педагогической литературе неоднократно отмечалось, что овладением структурно-операциональным составом учебного задания не исчерпывается анализ выполнения задания. Усвоение учебного материала предполагает соответствующий уровень умственного развития, в частности сформированность соответствующих материалу умственных действий. КОРТы, в которых диагностическими показателями служат выполняемые умственные действия, воплощают такую концепцию критерия, как логико-психологическая подготовленность ученика к выполнению заданий. Подобные критерии предназначены для того, чтобы установить, соответствует ли умственное развитие учащегося требованиям, предъявляемым материалом учебно-образовательных программ. При таком подходе результаты испытаний при их сравнении с критерием дадут информацию о том, представлены ли в мышлении ученика необходимые для усвоения новых разделов программы умственные действия, может ли он уверенно их использовать при выполнении новых видов заданий.
Эта концепция критерия реализуется в разработке и применении КОРТов двух видов.
1. В одних используют такой критерий, как социально-психологический норматив – совокупность понятий и логических умений, определяющих необходимый на определенном образовательном этапе умственный инвентарь современного школьника. Определение социально-психологического норматива уже само по себе предполагает, что этот критерий характеризует логико-психологическую подготовленность испытуемых к выполнению заданий в широких предметных областях, таких как математика, естествознание, общественно-гуманитарные дисциплины. На его основе уже разработана серии гестов умственного развития (ШТУР, АСТУР, ТУРП и др.), принципы построения и практика их применения обсуждались в предыдущих главах.
2. КОРТы другого вида служат инструментами диагностики логико-психологической подготовленности испытуемых к выполнению предметно-специфичных заданий из конкретных учебных дисциплин. Соответственно, разрабатываются математические, языковые, биологические КОРТы, критерием в которых выступает предметно-логический эталон актуализации умственных действий. Анализу в таких КОРТах подлежит логико-психологическая подготовленность к выполнению не любого произвольно взятого учебного задания, а такого, которое отвечает следующим условиям:
· предъявляемый в учебном задании материал должен характеризовать внутренне завершенную область учебного содержания в конкретном учебном предмете;
· это задание должно являться ключевым но отношению к другим заданиям данного раздела предметной области; при его выполнении включаются в мышление ученика новые термины, понятия, на основе которых устанавливаются логические связи с прошлым и подлежащим усвоению понятийным знанием;
· учебное задание должно быть пригодно для возможно более полного психологического декодирования, т.е. может быть представлено в виде систематизированного и последовательного перечня умственных действий;
· опосредствующие выполнение учебных заданий умственные действия должны находиться в стадии становления, на этой стадии они открыты для логико-психологического анализа и последующей коррекции.
В настоящее время определены теоретические предпосылки психологической анализа учебного задания для КОРТа, реализующего данный вид критерия. В отличие от тестов, ориентированных на уровень выполнения или уровень мастерства, рассматриваемые КОРТы являются тестами с психологическим содержанием.
§3. Разработка КОРТа с психологическим содержанием
Психологическое содержание методик КОРТ определяется следующим:
· их особой направленностью – обращенностью теста на контроль умственного развития и оценку его уровня. Методики КОРТ исследуют умственные действия, опосредующие выполнение учащимися учебных заданий. Указания на то, что это за действия, в методической литературе, как правило, отсутствуют, а если и имеются, то им придан самый общий характер – это ссылки на необходимость анализа, синтеза, сравнения, обобщения без определения содержательных показателей их выполнения на материале с конкретной предметной спецификой. Эти действия должны быть выявлены как путем логико-психологического анализа задания, так и в ходе специально организованных наблюдений за учащимися, когда они выполняют задания, позволяющие наметить, какие действия необходимо произвести;
· использованием методических приемов, с помощью которых осуществляется отбор содержания тестовых заданий, а также анализ способов ориентации в предметном материале, каждый из которых обусловлен «субъективной логикой» учащихся, овладевающих требуемыми умственными действиями.
Все это учитывается в ходе составления спецификации теста. Описывая критерий, на который данный тест ориентирован, спецификация вместе с тем определяет границы той области содержания, к которой тест относится.
Для того чтобы показать, как проводится спецификация, обратимся к уже имеющемуся опыту разработки методик КОРТ. Тест, о котором пойдет далее речь, был разработан на материале математики (VI класс общеобразовательной школы) и направлен на выявление умственных действий, опосредствующих умение составлять уравнения по условиям текстовых задач. Умение составлять уравнение является ключевым в ряду математических знаний и умений. В V–VI классах это умение только формируется, здесь закладывается и его психологическое содержание, т.е. обусловливающие функционирование умения умственные действия. На дальнейших этапах роль этого умения возрастает.
Подготавливая спецификацию теста, прежде всего нужно раскрыть критериальное значение исследуемого содержания. Для указанного теста оно таково: специфика изучения математики тесно связана с актуализацией умственных действий, опосредствующих формирование приемов мышления школьников. Эти приемы выступают как условие исследования и решения текстовых задач. В данном случае в спецификации отмечается, что существенным в решении текстовых задач является построение последовательности моделей задачи, конечным звеном в которой является математическая модель (уравнение). Моделирование отношений между величинами является конституирующей характеристикой математического мышления, а знаковые модели и их трансформации выступают в качестве содержательной основы умственных действий. Ориентация на знаковую модель, являющуюся результатом мыслительного преобразования текстовой математической задачи, выступает, таким образом, как критерий формирования умственных действий. Он и закладывается в данный тест. Составление уравнения по условиям текстовых задач предполагает, что учащийсявладеет такими умственными действиями:
· осуществляет анализ задачной ситуации, т.е. выявляет условие, существенное для составления уравнения по тексту задачи (основание для уравнивания);
· устанавливает тождество между знаковыми моделями разной степени обобщенности и текстом-описанием;
· производит разбиение задач на классы по существенному основанию – типу отношений между величинами;
· усматривает подобие в задачах, исходя из аналогичного характера моделирования зависимости между величинами.
Выявленная совокупность умственных действий составляет основу конструирования методики КОРТ. Сформированность, каждого из действий проверяется отдельным субтестом. В тесте, о котором идет речь, таких субтестов четыре (по числу обозначенных действий). Им даны следующие названия: «Выделение существенного», «Четвертый лишний», «Найди подобную», «Установление тождества».
Разработчик теста должен быть уверен, что в тест войдет материал, который репрезентативен для исследуемого учебного содержания. С этой целью была произведена каталогизация текстовых математических задач. Она включала в себя сведения о сюжетах, особенностях задач, их предметном содержании (т.е. какие величины представлены в задаче, взаимосвязанные величины или разные значения одной и той же величины), типах знаковой модели отношений между величинами, входящими в условие задачи. Далее определялся примерный удельный вес каждой из задач, т.е. то место, которое отводится задаче данного типа в школьном учебнике математики. Таким образом, в задания субтестов были включены все основные типы задач, представленные в учебной программе. При разработке методики КОРТ тексты отобранных задач были подвергнуты некоторым изменениям, связанным с включением в условия стимулъного материала. Например, для заданий методик КОРТ стимульным материалом явились такие элементы содержания и структуры задачи, которые могли бы побудить учащихся использовать сложившиеся у них способы ориентации в материале, – субъективные «логики». В условия задач вводились одинаковые числовые данные, сходная лексика и т.д. Все эти несущественные, внешние по отношению к собственно математическому содержанию задач данные осуществляли функцию «шума», предназначенного «маскировать» сигналы, т.е. отношения между величинами, фиксируемые знаковой моделью определенного вида.
Внесение в задания стимульного материала позволяет определить, насколько степень сформированности умственного действия соответствует установленному критерию. Если ученик так и не овладел предметной логикой актуализации умственного действия, он не сумеет преодолеть неадекватные способы ориентации в учебном материале. Все это ясно продемонстрирует методика КОРТ.
Приведем образцы заданий всех четырех субтестов рассматриваемого КОРТа с указанием содержательных показателей их выполнения.
Субтест «Выделение существенного». В него входят задания следующего типа: установи, какое из выделенных (А, Б, В, Г) условий является существенным в определении характера уравнения, которое следует составить «сданной задаче.
Заказ по выпуску машин завод должен был выполнить за 15 дней (А), но уже за 2 дня до срока (Б) завод не только выполнил план, но и выпустил сверх плана еще 6 машин (В), т.к. ежедневно выпускал по 2 машины сверх плана (Г). Сколько машин должен был выпустить завод по плану?
Правильное выполнение задания предполагает, что учащийся ориентируется на условие, указывающее на отношение между величинами (условие В): «Объем выпущенной сверх плана продукции на 6 машин больше планового объема». Данное условие является «ключевым» в выявлении характера уравнения, тогда как условия А, Б, Г хотя и содержат в себе математическую информацию, но определяют лишь вид отдельных алгебраических выражений, но не уравнения в целом.
Субтест «Четвертый лишний». В него включены задания типа: даны четыре задачи, три – одного вида, одна – другого, т.е. лишняя, относится к задачам другого вида. Требуется определить, какая из задач (А, Б, В, Г) является лишней.
А. Бригада трактористов намечала ежедневно вспахивать по 60 га. Однако план вспашки перевыполнялся ежедневно на 25%, и поэтому пахота была закончена за день до срока. Требуется определить, за сколько дней было вспахано поле.
Б. Фермер планировал засевать по 25 га в день. Но ему удалось увеличить дневной сев на 5 га, и поэтому он закончил работу на три дня раньше срока. Какова площадь поля, которое засеял фермер?
В. Расстояние между двумя станциями электропоезд проходит за 1,2 часа. Из-за ремонта пути поезд уменьшил свою скорость на 20% и прошел это расстояние за 1,5 часа. Найти первоначальную скорость поезда.
Г. Два звена собрали со своих участков 8840 ц кукурузы, причем первое звено получило в среднем с 1 га по 150 ц зерна, а второе – по 108 ц. Участок второго звена был на 35% больше участка первого звена. Определить площадь участка первого звена,
При выполнении задания существенным является то, что учащийся сопоставляет и объединяет задачи на основе общности типа отношений между величинами (лишняя в ряду задач – задача Г). Общность сюжета (сельскохозяйственные работы – задачи А, Б, Г), сходство отдельных деталей (зависимость между значениями величин задается в форме процентного соотношения – задачи А, В, Г) не является достаточным основанием для заключения о том, что задачи относятся к одному и тому же виду.
Субтест «Найди подобную». В него входят задания следующего типа. Найди задачу, подобную данной: найти три последовательных нечетных числа, сумма которых равна 81.
A. Шнур разрезали на три части, причем первая часть в два раза больше второй и третьей в отдельности. Чему равна длина каждой из трех частей, если известно, что вторая часть меньше первой на 81 см?
Б. Сумма двух чисел равна 81. Если одно из них увеличить в два раза, то сумма полученных чисел будет равна 136. Чему равно каждое из двух чисел?
B. Сумма углов треугольника равна 180 градусам. Величины углов относятся как числа 3,4 и 5. Найти углы треугольника.
Г. Найти два числа, сумма которых равна 132, если 1/5 одного числа равняется 1/6 другого.
Существенной при актуализации действия нахождения аналогии является ориентация на подобие знаковых моделей рассматриваемых задач (задача В). Нахождение аналогии на основе сходства числовых данных (А), отдельных лексических единиц условия задачной ситуации (Б), аналогичных синтаксических организаций (Г) свидетельствует о том, что учащийся представленным в субтесте умственным действием не владеет.
Субтест «Установление тождества». В него входят задания такого вида: какая из составленных задач соответствует уравнению вида 6х–х=25?
A. Витя задумал два числа. Их частное равно 6, а разность 25. Какие числа задумал Витя?
Б. Мама испекла 25 пирожков с малиной и яблоками. С малиной пирожков было в 6 раз больше. Сколько пирожков было с яблоками?
B. В одной комнате в 6 раз больше людей, чем во второй. После того как из первой комнаты 25 человек перешли во вторую, в обеих комнатах людей стало поровну. Сколько людей было в каждой комнате первоначально?
Г. После того как в первую неделю израсходовали 1/6 часть всего имеющегося угля, на складе осталось 25 т угля. Сколько всего угля было на складе?
180. Тестовые задания, позволяющие судить о минимально допустимой компетентности выпускников школ, составляют …
+: тесты достижений
-: интеллектуальные тесты
-: экспериментальные методики
-: профориентационные тесты
181. Критериально-ориентированный тест относится к группе тестов …
+: достижений
-: интеллекта
-: личности
-: креативности
182. Достоинствами тестов достижений являются … и …
+: обеспечение объективности проведения испытания
+: объективность интерпретации результатов измерения
-: ограниченность во времени выполнения заданий теста
-: учет состояния всех испытуемых при тестировании
-: отсутствие градации «верный-неверный» ответ
183.Тест естественно-научного мышления, состоящий из двух субтестов по школь ным дисциплинам физики, химии и биологии, разработан:
+: Г.А.Берулавой
-: Д.Б.Богоявленсткой
-: Э.Л.Торндайком
-: Г.Эббингаузом
-: К.М.Гуревичем.
184. Составление теста достижений предполагает включение заданий …, …
+: сформулированых однозначно
+: ответы на которые исключают возможность догадки
-: ответы на которые являются верными
-: варианты ответа должны быть как можно более полными
185. Тесты профессиональных достижений применяются с целью …, …
+: отбора персонала на наиболее ответственные должности
+: определения уровня квалификации специалиста
-: уточнения уровня интеллектуального развития персонала
-: оценки возможностей персонала в продвижении по службе
-: измерения степени обучаемости
186. Тесты достижений применяемые в ВУЗе используются с целью:
+: оценки эффективности профессионального обучения
-: сопоставления достижений до и после обучения студента
+: выявления пробелов в знаниях у обучаемых
-: определения личностных качеств будущего специалиста
-: выявления умений студентов оперировать научными понятиями
187. Тесты ### применяются для оценки текущих или итоговых результатов усвоения каких-либо дисциплин или разделов
+: достижений
188. Тесты, ориентированные на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня овладения навыками – это …
+: тесты достижений по конкретным предметам
-: широкоориентированные тесты достижений
-: тесты профессиональных достижений
-: интеллектуальные тесты.
189. Критериальное тестирование на промежуточных этапах обучения преследует цель … учащихся
+: коррекции недостающих структур умственной деятельности
-: профилактики развития умственных операций
-: диагностики уровня интеллектуального развития
-: оценки уровня развития знаний умений и навыков
190. Результаты … теста содержат информацию о том, что и как из заданного учебного материала усвоено учащимся
+: критериально-ориентированного
-: интеллектуального
-: личностного
-: проективного
191. Конструирование критериально-ориентированного теста требует … и …
+: анализа программного материала
+: выделения необходимых по предмету знаний и умений
-: подбора заданий с учетом среднего уровня IQ учащихся
-: учета индивидуальных стратегий выполнения задачи
-: составления заданий по принципу «от простого к сложному»
192. Эмпирический тип мышления в критериально-ориентированном тесте Г.А.Берулава ориентирован на …
+: конкретные условия задачи
-: попытку научного анализа решения задачи
-: выявлении особенного в заданной ситуации
-: выявление всеобщего отношения между объектами
193. …тип мышления, предполагает использование тех или иных естественнонаучных законов при решении задачи, но ответ неверен
+: эмпирически-научный
-: эмпирически-бытовой
-: дифференциально-синтетический
-: интегративный
194. Задачи в тесте естественно-научного мышления Г.А.Берулава носят … и … характер.
+: качественный
+: логический
-: количественный
-: образный
-: эмпирический
195. Отличительные признаки тестов достижений от тестов способностей состоят в том, что они изучают …
+: успешность овладения конкретными знаниями
+: прошлый опыт, не претендуя на прогноз выбора профессии
-: показатель уровня интеллектуального развития индивида
-: возможности овладения учащимся определенными знаниями
196. Критериально-ориентированные тесты предложены … в 1963 году
+: Р.Гласером
-: Р.Кеттеллом
-: Г.Айзенком
-: Г.А.Берулавой
197. Тесты, позволяющие оценить степень владения индивидом конкретными знаниями и навыками в определенном виде деятельности – это …
+: тесты достижений
-: проективными тесты
-: интеллектуальными тесты
-: тесты личности
198. Формами тестов профессиональных достижений являются …
+: письменные, устные и тесты действия
-: критериальные и интеллектуальные
-: объективные и субъективные
-: общие, локальные и текущие
199. Последовательность событий, связанных с разработкой тестов достижений:
1: замена устных опросов на письменные экзамены в Бостоне
2: Т.Л.Келли издает батарею тестов по школьным предметам
3: создание службы тестирований образования в Америке
4: тестирование в США для отбора высокоодаренных детей
200. Тесты достижений в отличии от других тестов позволяют определить:
+: успешность овладения конкретным учебным материалом
+: эффективность применяемой программы обучения учащихся
-: прогноз выбора для индивида определенной профессии
-: уровень интеллектуального развития обучаемых
-: уровень квалификации обучающего преподавателя.
201. Соответствие формы тестов профессиональных достижений и их характеристики:
L1: тесты действия
R1: задания на осуществление профессиональной деятельности
L2: письменные тесты
R2: вопросы, направленные на проверку специальных знаний
L3: устные тесты
R3: вопросы, задаваемые в форме интервью
R4: знания, умения и навыки при поступлении в учебное заведение
R5: степень мотивации абитуриента при поступлении в ВУЗ
202. Составление заданий теста достижений требует:
+: четкой, и недвусмысленной формулировки заданий и ответов
-: включение второстепенной терминологии
-: задания, позволяющих выявить способности учащегося
-: вопросы, позволяющие выявить личностные особенности
203. Появление первого теста достижений, представленного в виде таблицы по проверке знаний орфографии, связано с именем …
+: Дж.М.Райса
-: Г.Мюнстерберга
-: Дж.Гилфорда
-: Г.Эббингауза
204. ЕГЭ в качестве тестового материала предполагает использование …
+: тестов достижений
-: интеллектуальных тестов
-: профессиональных тестов
-: личностных опросников
205. Разработанные в США национальный тест готовности (MRT) предназначен для диагностики испытуемых … возраста
+: дошкольного
-: младшего школьного
-: подросткового
-: старшего школьного
2 Педагогический тест – система заданий специфической формы, позволяющая объективно и функционально, независимо от преподавателя, измерить уровень образовательных достижений обучаемых, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков в той или иной области содержания.
3 Классификация педагогических тестов По уровню контроля: вступительные, текущие, тематические тесты, тесты промежуточной и итоговой аттестации. По содержанию: гомогенные и гетерогенные. По методологии интерпретации результатов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные. По форме предъявления: бланковые, компьютерные ординарные и компьютерные адаптивные.
4 Гомогенный тест – основывается на содержа- нии какой-либо одной дисциплины. Гетерогенный тест – основывается на содержании нескольких дисциплин, Полидисциплинарный тест - набор гомогенных тестов (субтестов) по отдельным дисциплинам. Междисциплинарный тест - каждое задание теста должно включает элементы содержания нескольких дисциплин. Выполнение таких заданий требует применения некоторых обобщенных, интегративных знаний и умений. Наиболее пригоден для итоговой аттестации степени соответствия уровня подготовленности студентов к профессиональной деятельности требованиям ГОС, но очень реализация сложна.
5 Нормативно-ориентированный педагогический тест – позволяет сравнивать учебные достижения (уровни профессиональных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом. Эти тесты используются для того, чтобы получить надежно и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых. Критериально-ориентированный педагогичес- кий тест – система заданий, позволяющая измерить уровень индивидуальных учебных достижений относительно полного объема знаний, навыков и умений, которые должны быть усвоены обучаемыми по конкретной дисциплине.
6 Этапы разработки критериально-ориентированного теста 1. На основании ГОСа по соответствующей дисциплине определяется область содержания теста и цели тестирования. План (спецификация) теста для промежуточного контроля знаний должен охватывать знания, умения и навыки по одной или нескольким дидактическим единицам, для итоговой аттестации – по всем дидактическим единицам дисциплины в соответствии с ГОСом по специальности. 2. Для каждого пункта спецификации разрабатывается несколько тестовых заданий. 3. Методическая комиссия кафедры (эксперты) оценивает соответствие заданий области содержания и целям тестирования. Проводится внутреннее пробное тестирование преподавателями кафедры. Осуществляется предварительная корректировка теста. Определяется время тестирования студентов Тст = Тпр * 2.
7 4. По замечаниям экспертов задания корректируются и проводится пробное тестирование в аудитории. Нельзя сообщать студентам, что это пилотное тестирование – можно получить некачественные результаты. 5. На основании анализа статистических параметров по каждому заданию и тесту в целом производится повторная корректировка теста – убираются неудачные задания, если необходимо составляются новые. 6. Выбор стандартов оценивания экспертными и эмпирическими методами. Оценка надежности теста. Оценка содержательной и критериальной валидности. 7. Составление окончательного варианта теста и его параллельных форм. Тиражирование самого теста и связанных с ним материалов.
8 Первоначально нужно ответить на вопрос – для измерения чего предназначен тест, т.е. каковы область содержания и цель тестирования. При разработке плана делается примерная раскладка процентного содержания разделов и определяется необходимое число заданий по каждому разделу дисциплины (по каждой дидактической единице) исходя из его важности и числа часов, отведенных на его изучение в программе. В спецификации фиксируется структура, содержание проверки и процентное соотношение заданий в тесте. Также в спецификации желательно указать вес каждого задания, рекомендуемый автором, рекомендуемое время выполнения теста, охват требований стандартов, рекомендуемая стратегия расположения заданий в тесте.
9 Кто будет тестироваться, т.е. какая выборка студентов будет участвовать в тестировании? Кто реально заинтересован в получении результатов тестирования и какую информацию нужно предоставить пользователям? Критерий оценивания может быть установлен 50% для оценки текущей успеваемости по непрофилирующим дисциплинам и 85% для аттестационных тестов по специальным дисциплинам. Надежность теста оценивается степенью постоянства принятия решения «зачет-незачет» при двукратном тестировании. Для этого заполняется таблица сопряжения результатов «2х2» и вычисляется фи-коэффициент корреляции и каппа-коэффициент согласованности результатов тестирования.
10 Принципы отбора содержания тестовых заданий для тестов 1. Принцип конгруэнтности – соответствие содержания педагогического теста содержанию учебной дисциплины. Задания теста должны в правильной пропорции охватывать все важные аспекты области содержания. 2. Принцип значимости – отражает необходимость включения в тесты только наиболее важных, базовых знаний, выражающих сущность, содержание, законы и закономерности рассматриваемых явлений. 3. Принцип научной достоверности – все спорные точки зрения, допусти- мые в научном споре, следует исключить из тестовых заданий. 4. Принцип соответствия содержания теста уровню современного состояния научного знания – необходимо постоянно совершенствовать тест, добавляя в банк новые тестовые задания. 5. Принцип системности, комплексности и сбалансированности содержания теста – подбор заданий, комплексно отображающих основные темы учебной дисциплины. 6. Принцип возрастающей трудности тестовых заданий – каждый учебный элемент имеет некоторую усредненную меру трудности, которую необходимо учитывать в процессе контроля знаний. 7. Принцип взаимосвязи содержания и форы – не всякое содержание задания можно выразить в тестовой форме. Также содержание теста должно отвечать логическим и семантическим требованиям и нормам.
11 Задания с выбором ответа (в закрытой форме) Тестовые задания Задания с повторяющим ся выбором элементов множества Задания с неповторяющ имся выбором элементов множества Задания с повторяющим ся выбором элементов множества Задания на установление соответствия открытой формы Задания на установление соответствия с вариантами ответов Задания на установление соответствия Задания на установле- ние правиль- ной последоват ельности в открытой форме Задания на установле- ние правильной последовате льности в закрытой форме (с готовыми вариантами последовате льности) Задания на установление правильной последовательности Задания с 3-мя и более вариантами ответа Задания на сравнение величин Задания с выбором нескольких правильны х ответов Задания на логический выбор из трех утверждений Задания с привязкой к одному информацио нному блоку Задания с подчеркиван ием частей предложе- ния Задания с пропусками частей предложе- ния Задания на причинно- следствен- ные отношения Задания на «квазипроф ессиональ- ную» ситуацию Задания с 2-мя ответами Задания на выбор местополож ения курсора мыши на экране монитора Задания открытой формы Задания с коротким ответом Задания с развернуты м ответом
12 Требования к заданиям с выбором ответа В тексте задания должна быть устранена всякая двусмысленность или неясность формулировок; Основная часть задания формулируется очень кратко, не более одного предложения из семи-восьми слов; Задание имеет предельно простую синтаксическую конструкцию; В основную часть задания включается как можно больше слов, оставляя для ответа 2-3 ключевых слова для данной проблемы; Все ответы к одному заданию должны быть примерно одной длины, либо в некоторых заданиях правильный ответ может быть короче других; Из текста должны быть исключены все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки; Частота выбора одного и того же номера места для правильного ответа в различных заданиях должна быть примерно одинакова; Основная часть задания должна быть освобождена от всякого иррелевантного для данной проблемы материала; Из ответов обязательно исключаются все повторяющиеся слова путем ввода их в основной текст заданий;
13 Требования к заданиям с выбором ответа В ответах не рекомендуется использовать слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда», «ни один из перечисленных», «все перечисленные», т.к. в отдельных случаях они способствуют угадыванию правильного ответа; Из числа неправильных исключаются ответы, вытекающие один из другого; Из числа тестовых исключаются задания, содержащие оценочные суждения или мнения ученика по какому-либо вопросу; Все дистракторы должны быть равновероятно привлекательны для испытуемых, не знающих правильного ответа; Ни один из дистракторов не должен являться частично правильным ответом, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ Основная часть задания формулируется в форме утверждения, которое обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки ответов; Ответ на одно задание не должен служить ключом к правильным ответам на другие задания теста, т.е. не следует использовать дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста; Если задание содержит среди прочих альтернативные ответы, не следует сразу после правильного приводить альтернативный ответ, так как внимание отвечающего обычно сосредотачивается только на этих двух ответах; Все ответы должны быть параллельны по конструкции грамматически согласованными с основной частью задания теста.
14 Информационные технологии 1. Сервер – это: программа; тест; команда; компьютер. 2. Вирусы типа "Троянский конь" характеризуются отсутствием маскировки да; нет. Экономическая теория 3. Труд, капитал, земля, предпринимательская способность - базовая классификация экономических ресурсов. Можно ли к экономическим ресурсам отнести деньги? можно, если они используются для покупки инвестиционных ресурсов; можно, если ими оплачиваются услуги труда; все ответы – правильные; все ответы – неправильные; можно, если деньги помещены в банк и приносят процент. Экономическая теория 4. Специфика предпринимательского таланта как экономического ресурса в отличие от труда состоит в том, что предприниматель способен организовать производство и выпуск товаров и услуг, путем соединения всех необходимых факторов производства; предприниматель принимает основные решения по управлению производством и ведению бизнеса; предприниматель никогда не рискует своими денежными средствами; все ответы верны; верны ответы 1) и 2).
15 В задании Б неудачно сформулированы варианты ответа на вопрос – правильный ответ должен быть «замаскирован» среди неправильных. В задании Б правильный ответ легко отличить по его длине. Маркетинг А. Кривая спроса иллюстрирует следующее положение: Если товара сегодня произвели меньше, чем вчера, то его меньшее количество может быть продано только по более низкой цене; Если товара сегодня произвели больше, чем вчера, то его возросшее количество может быть продано только по более высокой цене; Если товара сегодня произвели больше, чем вчера, то его возросшее количество может быть продано только по более низкой цене; Если товара сегодня произвели столько же, сколько вчера, на него можно плавно поднимать цену. Б. Ваши ответные действия на снижение цены конкурентом на определенный продукт: Тоже снижу цену; Немедленно осуществлю комплекс мероприятий, включающий корректировку ценовой политики и учитывающий возможности предприятия и реальные условия; Уйду с данного рынка; Прекращу выпуск данной продукции.
16 Неудачно сформулированы варианты ответа на поставленный вопрос. Ответы должны быть продолжением фразы, содержащейся в вопросе. Маркетинг Для партнерства не характерно, то что … партнеры не принимают единоличных решений; каждый партнер несет неограниченную ответственность по долгам фирмы; возможность привлечения дополнительного капитала путем продажи акций; партнеры несут личную ответственность за дела фирмы; невозможность привлечения дополнительного капитала путем продажи акций. В матрице БКТ (Бостонской Консалтинговой Группы) категория товаров – дойные коровы определяются как: высокий темп роста продаж; находятся в конце жизненного цикла; приходит больше прибыли, чем требуется для поддержания их доли на рынке; товар, который уже долго остается в товарном портфеле компании.
17 Информационные технологии Как сменить диск на левой панели? Shift+F1 Ctrl+F1 Alt +F2 Alt +F1 Экономическая теория Кривая предложения отражает зависимость между величиной издержек производства и ценой товара; ростом населения и объемом предложения; объемом производства данного товара и его ценой; величиной издержек производства и объемом предложения; объемом производства данного товара и количеством используемых ресурсов В первом примере очевидно, что варианты ответа не равновероятны – 1) два одинаковых сочетания - Alt +F2 и Alt +F1, 2) F1 встречается 3 раза, следовательно правильный ответ - Alt +F1. Возможность угадывания должна быть сведена к минимуму. Исключение составляют расчетные математические или физические задачи, в которых без расчета необходимо «увидеть» ответ. Соблюдено правило относительно местоположения альтернативных ответов Присутствует сочетание в дистракторах правильных и неправильных элементов. Этот прием позволяет повысить привлекательность дистракторов Экономическая теория Сахар дополняет кофе, но заменяет фруктозу. Удорожание сахара может привести при прочих равных условиях к … сокращению спроса на кофе и фруктозу понижение цен на кофе и фруктозу. некоторому понижению спроса на кофе и повышению спроса на фруктозу повышению цен на кофе и повышению спроса на фруктозу нет правильного ответа
Отличаются от традиционных тестов тем, что в традиционных оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму), а в критериально-ориентированных – оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с некоторым критерием. В качестве такого критерия выступает уровень владения навыком, умениями, знаниями.
КОТ используются в образовании. Цель тестирования с помощью КОТ – оценка владения навыком. Итоговый показатель фиксирует степень владения навыком и не включает в себя индивидуальные различия, что является слабым местом КОТ. Поэтому их использование возможно для оценки элементарных навыков.
Отечественным примером КОТ является Школьный Тест Умственного Развития – ШТУР (1).
Критериально-ориентированные тесты – тип тестов, предназначенных для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это основное отличие критериально-ориентированных тестов от традиционных психометрических тестов, оценка в которых осуществляется на основе соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму). Термин «критериально-ориентированные тесты» предложен Р. Гласером в 1963 г. Установление содержательного и структурного соответствия заданий теста и реальной задачи – важнейший этап разработки критериально-ориентированных тестов. Этим целям служит так называемая спецификация, включающая:
б) систематизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение критериальной задачи;
в) образцы тестовых заданий и описание стратегии их конструирования.
Различают две разновидности критериально-ориентированных тестов:
1) тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логической основе. Обычно такого рода критериально-ориентированные тесты разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответствующих знаний, умений и навыков;
2) тесты, задания которых гетерогенны и заметно отличаются по логической структуре. В этом случае обычна ступенчатая структура теста, при которой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, определяемым логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. А. Анастази (1982) считает, что акцент критериально-ориентированных тестов на содержательном смысле интерпретации тестовых показателей может оказать благотворное влияние на тестирование в целом. В частности, описание результатов, полученных с помощью тестов интеллекта, в терминах специфических навыков и умений в значительной мере обогащает фиксируемые ими показатели. Для критериально-ориентированных тестов непригодны в большинстве случаев обычные приемы определения валидности и надежности.
Исходя из социально-психологического норматива анализируются результаты, полученные с помощью известных психометрических тестов.
Билет №26 Тесты достижений.
Тест достижений – это группа психодиагностических методик, направленных на оценку достигаемого уровня развития навыков и знаний.
2 группы тестов достижений:
1. Тесты успешности обучения (используются в системе образования)
2. Тесты профессиональных достижений (тесты диагностики специальных знаний и трудовых навыков, необходимых для выполнения профессионально-трудовых действий).
Тест достижения противоположен тесту способностей. Различия: между этими тестами существует различие в степени единообразия предшествующего опыта, который и диагностируется. Если тест способностей отражает влияние совокупного разнообразного опыта, получаемого учащимися, то тест достижений отражает влияние относительно стандартного курса обучения чему-то.
Цель применения тестов способностей и тестов достижений:
· тесты способностей – для предсказания различия успешности выполнения деятельности
· тесты достижений – делают конечную оценку знаний и навыков по завершении обучения.
Ни тесты способностей, ни тесты достижений не диагностируют способности, навыки, одаренность, а только успешность предшествующего достижения. Идет оценка того, чему человек научился.
Классификация тестов достижений.
Широкоориентированные – для оценки знаний и навыков, соответствие основным целям обучения (рассчитанным на продолжительное время). Например: тесты достижений на понимание научных принципов.
Узкоспециализированные – усвоение отдельных принципов, отдельных или учебных предметов. Например: усвоение темы в математике – раздел простые числа – как усвоен этот раздел.
Цели использования тестов достижений.
Вместо учительской оценки. Ряд преимуществ по сравнению с учительской оценкой: объективность - можно выяснить насколько усвоены главные темы, выявление основного. Можно построить профиль усвоения каждой темы.
Тесты достижений очень компактны. Тесты достижений – групповые – поэтому удобны. Можно оценить сам процесс обучения и усовершенствовать его.
Как конструировать тесты достижений?
1. Тест достижений состоит из заданий, которые отражают определенную область содержания курса обучения. Сначала нужно спланировать тему содержания, выявить важные темы в курсе обучения. В конструировании теста достижений должен участвовать учитель, который преподавал темы. Психодиагност должен знать основные темы.
2. Исключить из задания второстепенные знания, малосущественные детали. Желательно, чтобы выполнение заданий в малой степени зависело от механической памяти ученика, а зависело от понимания, критической оценки ученика.
3. Задания должны быть репрезентативны целям обучения. Есть цели обучения, успешность усвоения материала, по которым сложно оценить (например, усвоение темы о правах), тогда нужно составлять задания так, чтобы отразить усвоенность материала.
4. Тест достижений должен полностью охватить ту область учебного предмета, который должен быть изучен. Задания должны быть широко репрезентативны этой изучаемой области.
5. Тестовые задания должны быть свободны от посторонних затрудняющих элементов, не должно быть затрудняющих элементов, не должно быть дополнительных трудностей.
6. Каждое задание сопровождается вариантами ответов.
7. Задание должно быть четко, кратко, недвусмысленно сформулировано. Чтобы ни одно задание не было подсказкой на другое задание теста (проверить после составления).
Ответы должны быть построены так, чтобы исключить возможность напоминания ответов (то есть не давать не относящихся к теме варианты ответов или очень легкие, чтобы испытуемый не смог догадаться, отбросив варианты ответов, как заведомо неприемлемые).
8. Задается критерий выполнения. Психолог разрабатывает большое число заданий, не все они войдут в тест. Для начала все задания проходят проверку. Войдут в тест те задания, которые решаются стопроцентным большинством людей, которые хорошо владеют материалом. Вторая проверка на тех, кто не владеет материалом – они должны выполнить меньше половины. Задания составляются по максимальному критерию. 90-100% - высокий уровень обученности. Тест достижений не оценивается по сопоставлению со статической нормой, а с классом. Сопоставляется индивидуальный результат.
Тесты профессиональных достижений.
Тесты профессиональных достижений используются для оценки эффективности обучения профессионалов или профессиональных тренировок. Для отбора людей на наиболее ответственные должности – профотбор. Используется для оценки уровня квалификации работников, при переходе на другую должность. Цель – оценить уровень обученности профессиональным знаниям, навыкам.
3 формы тестов профессиональных достижений:
1. тест исполнения действия
2. письменные
3. устные тесты профессиональных достижений
1. Тесты исполнения. Выполнение ряда заданий, обнаруживающих владение основными навыками или действиями. Используются те механизмы, аппаратура, инструменты, которые используются в трудовой деятельности или моделировании отдельных элементов профессиональной деятельности, способность воспроизводить отдельные операции.
2. Письменные тесты достижений. Используются там, где требуется выяснить, насколько человек владеет специальными знаниями. Задания на бланках. Выполняются в письменной форме с определенной формой ответов.
3. Устные тесты профессиональных достижений. В период первой мировой войны тесты профессиональных достижений использовались для отбора персонала. Серии вопросов, выявляющих специальные знания. Диагностика в виде интервью. Проводилась индивидуально. Удобны в применении. Не нужно распечатывать. Испытуемый должен в заданной форме отвечать.
Тесты профессиональных достижений создаются, как и тесты достижений. Создается большое количество заданий, заведомо больше в несколько раз. Проверяют. Испытывают три группы работников:
1. эксперты высокой квалификации
2. новички
3. представители смежных профессий.
Задание включается в тест, если:
· задание выполнено большинством экспертов (это есть признак валидности)
· задание выполнено меньшим процентом новичков (приблизительно 60-70%)
· и, если еще меньший процент представителей смежных профессий выполнило задание.
Больше чем для 250 видов профессиональной деятельности разработаны тесты достижений. У нас таких тестов практически нет.
Билет№46 психодиагностика профессиональной деятельности.
Психодиагностика профессиональной деятельности позволяет изучить профессиональные интересы человека при помощи косвенных вопросов, на основе использования специальных психологических тестов , что позволяет глубже ознакомиться со спецификой профессиональной направленности личности и дает возможность выявить степень ее выраженности.
Диагностика профессиональной пригодности: профессиональная пригодность человека определяется как "совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности труда... ". В это понятие входит также "удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов".
Задачи профессиональной диагностики:
а) определение наличного уровня профессионализма; б) установление соответствия человека требованиям профессии и соответствия профессии требованиям человека; в) выявление потенциальных профессиональных возможностей человека; г) помощь конкретному работнику в использовании его реальных профессиональных возможностей для эффективного выполнения труда.
Таким образом, диагностика профессиональной деятельности специалиста выполняет не только собственно диагностическую функцию, в которую входят определение уровня профессионализма на данный момент и установление степени соответствия данного человека объективным требованиям данной профессии. В конечном счете результатом проведения диагностики профессиональной деятельности специалиста является определение для него возможных направлений дальнейшего личностного развития и профессионального роста. Определение требований человека к своей профессии, его потенциальных возможностей профессиональной самореализации и реальных профессиональных возможностей существенно помогает специалисту оптимизировать свою профессиональную деятельность.
Психодиагностика кандидатов, отбираемых в правоохранительные органы
Психодиагностическое обследование кандидатов
на службу в правоохранительные органы
должно производится с помощью специально подобранной батареи тестов,
которые обеспечивают решение следующих задач: отбор кандидатов
, наиболее
пригодных по своим индивидуально-психологическим качествам к работе в
правоохранительных органах; выявление и отсев лиц, которые по своим
интеллектуальным способностям могут быть в значительной степени подвержены
профессиональной дезадаптации и, соответственно, не отвечают требованиям,
предъявляемым работникам правоохранительных органов.
При психодиагностическом обследовании кандидатов
из резерва на выдвижение
может производится психологическая оценка степени их пригодности для работы в
качестве руководителей. В этом случае используется та же самая батарея
тестов, что и при отборе лиц, впервые поступающих на работу, с той лишь
разницей, что оценке подвергаются также качества, профессионально важные для
лиц, назначаемых на должности руководящих работников.
В соответствии с указанными выше задачами психодиагностические тесты должны:
· выявлять общий уровень интеллектуального развития кандидата,
структуру его индивидуально-психологических свойств, особенности темперамента
и характера, адаптивные возможности к избранной профессии;
· быть достаточно надежными, обладать не только текущей
(диагностической), но и прогностической валидностью, т.е. давать возможность
не только оценивать актуальное состояние кандидата, но и составлять научно
обоснованной, достоверный прогноз относительно его дальнейшего наиболее
эффективного использования;
· быть компактными, удобными для группового обследования кандидатов
в
ограниченные промежутки времени с использованием автоматизированной обработки
результатов тестирования;
· перепроверять и взаимодополнять друг друга в целях повышения
надежности, точности и достоверности полученных результатов.
Психологическое обследование лиц, отбираемых
в органы
прокуратуры, а также
выдвигаемых из кадрового резерва на руководящие должности в прокуратурах
областного и им равного звена должно производиться на основе этих тестов.
После всестороннего изучения опыта профессионально-психологического отбора,
накопленного в некоторых государственно-правовых ведомствах, близких по
характеру работы своих сотрудников к профессиональной деятельности
прокурорских работников, а также на основе специально проведенного
исследования была скомплектована батарея тестов, в которую в качестве
основных вошли следующие психодиагностические методики: шкала прогрессивных
матриц Дж. Равена, 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (16-ФЛО),
стандартизированный метод исследования личности (СМИЛ) - адаптированный; в
качестве дополнительных: цветовой тест М. Люшера, опросник «Уровень
субъективного контроля» А.М Эткина, опросник УСК, тест «Стратегии поведения в
конфликтной ситуации» К. Томаса.
В ходе проведенного исследования психологические критерии профессиональной
пригодности, выявленные с помощью отобранных тестов, сопоставлялись с
объективными критериями оценки прокурорских работников. Материалы личных дел,
а также факт назначения на руководящую должность в группе прокурорских
работников из резерва для выдвижения, позволили разделить всех обследованных
на четыре группы профессиональной пригодности:
1 - я группа - высокий уровень профессиональной эффективности, полное
служебное соответствие, высоковероятный прогноз профессиональной успешности;
2 - я группа - средний уровень профессиональной пригодности (в основном,
соответствует требованиям прокурорско-следственной специальности);
3 - я группа - кандидат частично соответствует требованиям прокурорско-
следственной специальности (может быть принят на работу при большом числе
вакантных мест);
4 - я группа - низкий уровень профессиональной эффективности, несоответствие
кандидата служебному назначению, прогноз его профессиональной неуспешности.
Шкала прогрессивных матриц Дж. Равена (тест Равена).
Данный тест предназначен для исследования интеллекта субъекта, выявления его
способности логически мыслить, находить существенные связи между предметами и
явлениями, для определения уровня умственной работоспособности, умение
концентрировать внимание, сообразительности в целом, т.е. качеств,
необходимых в деятельности юриста, а более прокурорско-следственных
работников. Низкие результаты по методике позволяют выявить лиц со сниженными
интеллектуальными, познавательными способностями, с недостаточно развитым
аналитическим складом мышления, неспособных концентрировать внимание.
позволяет выявить степень усвоения испытуемым определенного раздела в заданной предметной области. Эти тесты появились в 60-х годах 20 века. Критериально-ориентированные тесты в свою очередь делятся на ориентированные на предметную область и квалификационные тесты.
Целью критериально-ориентированного теста является выяснение - знает ли испытуемый стандартный учебный материал (предмет, раздел, тему). В результате тестирования может оказаться, что все испытуемые успешно выполнили все задания. Это означает, что они освоили учебный материал. Если все испытуемые не справились с заданиями теста, то это означает, что учебный материал не усвоен. В обоих случаях тест выполнил свою задачу.
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ тест представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которые должки быть усвоены учащимися. Материалом для таких тестов служат задания из конкретных учебных предметов и установленные специальным анализом отдельные собственно психологические аспекты их выполнения.
При сопоставлении результатов тестирования и социально-психологического норматива судят о соответствии умственного развития школьников рассматриваемому этапу возрастного развития. Сопоставление результатов выполнения теста с критерием позволяет выявить, соответствуют ли осуществляемые учащимися умственные действия логике рассматриваемого материала. Подлежат исследованию связи между компонентами умственного развития, специфичного для той или иной области учебного содержания. Соотношение результатов выполнения «нормативных» и «критериальных» методик могло бы установить особенности умственного развития учащихся в овладении содержанием учебных предметов на конкретном этапе обучения.
28. КОРТ своими содержательными и структурными характеристиками соответствуют конкретной ситуации обучения и выступают в качестве оперативного средства контроля и оценки его результатов. Обычно ограничения, связанные с получением высокого коэффициента ретестовой надежности (в частности, влияние обучения на повторное тестирование, определение изменения в понятийном и логическом развитии ученика и т.п.), не могут не проявиться в ситуации КОРТ. Так, результаты в КОРТе у учащихся, не прошедших определенный этап обучения, будут значительно отличаться от тестовых результатов этих же учащихся после овладения ими рассматриваемым учебным материалом.
Отечественным примером КОРТ является школьный тест умственного развития. ШТУР предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 7-9 классов.
ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.
Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.
Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда.
Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.
Авторами ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова. Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.
32. выраженный в годах, указывает, что данный индивид по своему умственному развитию соответствует большинству людей такого-то возраста. К примеру, при тестировании молодого человека 23 лет (реальный паспортный возраст) было выявлено, что его умственный возраст равен 25 годам. Из этого следует, что этот молодой человек интеллектуально развит так же как большинство 25-летних. Его коэффициент умственного развития (IQ) = 25х23 = 1,1, что составляет около 110% ("отличная" норма).