Formy organizácie školení z dejín školstva

Dejiny svetového pedagogického myslenia a učiteľskej praxe poznajú širokú škálu foriem organizácie vzdelávania. Ich vznik, rozvoj, zdokonaľovanie a postupný zánik niektorých z nich je spojený s požiadavkami a potrebami rozvíjajúcej sa spoločnosti. Každá nová historická etapa vo vývoji spoločnosti zanecháva stopy na organizácii vzdelávania. V dôsledku toho pedagogická veda nazhromaždila významný empirický materiál v tejto oblasti. Vznikla otázka o potrebe systematizovať rozmanitosť foriem organizácie vzdelávania, identifikovať tie najefektívnejšie, ktoré zodpovedajú duchu doby a historickej doby.

V tejto súvislosti vedci identifikovali tieto dôvody na klasifikáciu foriem vzdelávacej organizácie: počet a zloženie študentov, miesto štúdia, trvanie vzdelávacej práce. Z týchto dôvodov sa formy vzdelávania podľa toho členia na individuálne, individuálno-skupinové, kolektívne, triedne a mimoškolské, školské a mimoškolské. Upozorňujeme, že táto klasifikácia nie je striktne vedecká a neuznávajú ju všetci vyučujúci vedci. Zároveň treba uznať, že tento prístup ku klasifikácii foriem vzdelávacích organizácií umožňuje do istej miery zefektívniť ich rôznorodosť.

Najstaršia forma výchovno-vzdelávacieho procesu, siahajúca až do staroveku, je individuálna forma tréningu. Jeho podstata spočíva v tom, že žiaci plnia úlohy individuálne, v domácnosti učiteľa alebo žiaka. Pomoc učiteľa bola buď priama alebo nepriama, študentovi sa poskytovalo štúdiom učebnice, ktorej autorom bol sám učiteľ. Príkladom priameho a individuálneho kontaktu učiteľa a študenta v moderných podmienkach je doučovanie.

Individuálna forma vzdelávacej organizácie bola jediná v staroveku, počas stredoveku a v niektorých krajinách bola široko používaná až do 18. storočia. V nasledujúcich obdobiach rozvoja spoločnosti dominovala v praxi rodinnej výchovy bohatých segmentov spoločnosti (napríklad v šľachtických rodinách, bohatých rodinách a iných segmentoch spoločnosti).

Hlavnou výhodou individuálneho učenia je, že vám umožňuje úplne individualizovať obsah, metódy a tempo vzdelávacej činnosti dieťaťa, sledovať každú jeho činnosť a operáciu pri riešení konkrétnych problémov; sledovať jeho pokroky od nevedomosti k vedomostiam, robiť včas potrebné korekcie tak v činnostiach žiaka, ako aj vo vlastnej činnosti učiteľa, prispôsobovať ich neustále sa meniacej, no kontrolovanej situácii zo strany učiteľa aj zo strany žiaka. To všetko umožňuje študentovi pracovať ekonomicky, neustále kontrolovať výdaj svojej energie a pracovať v optimálnom čase pre seba, čo mu, prirodzene, umožňuje dosahovať vysoké študijné výsledky. Samozrejme, individuálny tréning predpokladá prítomnosť pedagóga s vysokou pedagogickou kvalifikáciou.

Individuálne učenie má však popri vymenovaných výhodách aj množstvo nevýhod, pre ktoré bolo ostro kritizované už v 16. storočí. Medzi tieto nevýhody patrí predovšetkým jej nehospodárnosť a určitý obmedzený vplyv učiteľa, spôsobený tým, že funkcia učiteľa sa spravidla zredukovala na zadanie úlohy študentovi a kontrolu jej splnenia. Ďalšou nevýhodou je obmedzená spolupráca s ostatnými žiakmi, čo negatívne ovplyvňovalo proces socializácie žiaka a formovanie schopnosti pracovať v tíme. Preto význam individuálneho učenia od 16. storočia neustále klesá a postupne ustupuje individuálno-skupinovej forme organizácie vzdelávacieho procesu.

Podstatou tejto formy je, že učiteľ vedie hodiny nie s jedným žiakom, ale s celou skupinou detí rôzneho veku, ktorých úroveň prípravy bola rôzna. Z tohto dôvodu učiteľ viedol výchovno-vzdelávaciu prácu s každým žiakom samostatne. Každého študenta sa postupne opýtal na preberanú látku, každému zvlášť vysvetlil novú látku a zadal individuálne úlohy. Ostatní študenti si v tomto čase robili po svojom. To umožnilo žiakom prísť do školy v rôznom čase – na začiatku, v strede a dokonca aj na konci školského roka a kedykoľvek počas dňa.

Individuálna aj individuálno-skupinová forma organizovania vzdelávania už koncom 16. - začiatkom 17. storočia neuspokojovala kvantitatívne ani kvalitatívne potreby spoločnosti na prípravu mladších generácií na participáciu na riešení spoločensky závažných problémov. Drvivá väčšina detí zostala nezaradená do vzdelávania a tie, ktoré doň boli zaradené, získali len tie najjednoduchšie zručnosti čítať, písať a počítať.

Na prelome 15. a 16. storočia zažila Európa prudký nárast nových vzdelávacích potrieb. Spôsobuje ich rozvoj rôznych priemyselných odvetví, remesiel a obchodu, vzrastajúca úloha duchovného života - obroda v literatúre, umení, architektúre, vede. To všetko viedlo k vzniku masovej výchovy detí. Vznikol koncept kolektívnej výchovy, ktorý bol prvýkrát aplikovaný v bratských školách v Bielorusku a na Ukrajine (16. storočie) a stal sa zárodkom systému vzdelávania v triede. Teoreticky tento systém odôvodnil a široko spopularizoval v 17. storočí Ján Amos Komenský. V súčasnosti táto forma vzdelávacej organizácie, ktorá prešla výraznou úpravou a modernizáciou, prevláda na školách po celom svete, a to aj napriek tomu, že trieda a vyučovacia hodina ako didaktické koncepcie majú už viac ako 350 rokov.

Čo je podstatou triednického systému ako špecifickej formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce? Odpoveď na túto otázku je obsiahnutá vo vlastnostiach, ktoré sú tomuto systému vlastné. Najdôležitejšie z nich sú:

žiaci približne rovnakého veku a úrovne vzdelania tvoria triedu, ktorá zostáva do značnej miery konštantná počas celého obdobia školskej dochádzky;
Trieda pracuje podľa jednotného ročného plánu a programu podľa stáleho rozvrhu. V dôsledku toho musia deti dochádzať do školy v rovnakom ročnom období a vo vopred určených časoch dňa;
základnou jednotkou štúdia je vyučovacia hodina;
hodina je spravidla venovaná jednému akademickému predmetu, téme, vďaka ktorej študenti v triede pracujú na tom istom materiáli;
Prácu žiakov na vyučovacej hodine riadi vyučujúci, hodnotí výsledky štúdia vo svojom predmete, úroveň učenia každého žiaka individuálne a na konci školského roka rozhoduje o preradení žiakov do vyššieho ročníka. .

Akademický rok, vyučovací deň, rozvrh hodín, školské prázdniny, prestávky alebo presnejšie prestávky medzi vyučovacími hodinami, aj to sú znaky triednického systému.

Systém výučby v triede zamestnával mysle akademických učiteľov na celom svete od svojho založenia až dodnes. V početných základných prácach o didaktike a metódach výučby jednotlivých akademických predmetov, ako aj v prácach z pedagogickej psychológie bola podrobená dôkladnej analýze a popisu so všetkými jej výhodami a nevýhodami. Autori týchto prác sa zhodujú v tom, že systém vyučovania v triede má v porovnaní s individuálnym vzdelávaním množstvo výhod.

Jeho výhody: prehľadná organizačná štruktúra, ktorá zabezpečuje usporiadanosť celého vzdelávacieho procesu; jednoduché riadenie; možnosť pre deti vzájomne sa ovplyvňovať v procese kolektívnej diskusie o problémoch, kolektívneho hľadania riešení problémov; neustály emocionálny vplyv osobnosti učiteľa na študentov, ich výchovu v procese učenia; ekonomika vyučovania, keďže učiteľ pracuje súčasne s dosť veľkou skupinou žiakov, vytvára podmienky na vnášanie súťažného ducha do výchovno-vzdelávacej činnosti školákov a zároveň zabezpečuje systematickosť a dôslednosť ich pohybu od nevedomosti k poznaniu.

Keď si všimneme tieto výhody, nedá sa nevidieť v tomto systéme množstvo podstatných nevýhod, a to: systém trieda-vyučovanie je zameraný hlavne na priemerného žiaka, slabých vytvára neznesiteľné ťažkosti a u silnejších spomaľuje rozvoj schopností; vytvára pre
učitelia majú ťažkosti pri organizačne individuálnej práci s nimi zohľadňovať individuálne osobitosti žiakov, a to tak v obsahu, ako aj v tempe a metódach vyučovania; nezabezpečuje organizovanú komunikáciu medzi staršími a mladšími študentmi atď. Pracujte stanoveným tempom, poznamenala E. Parkhurstová vo svojich kritických vyjadreniach o triede
o-hodinový systém je otroctvo, je to zbavenie slobody študenta pracovať v súlade s jeho schopnosťami. Systém triednych hodín, ako správne poznamenáva Ch. Kupisevich, vnucuje študentom umelú organizáciu práce, núti ich často meniť predmety v krátkom čase, v dôsledku čoho študenti nemôžu dokončiť začatú prácu, premyslieť si ju. alebo prehĺbiť svoje vedomosti. Zvonček, tento typický atribút triednického systému, deťom nielen určuje čas práce a odpočinku, ale na konci roka odmeria aj čas, počas ktorého musia vedieť podať správu o svojom pokroku za celý rok. ročník štúdia. Výsledkom je, že niektorí žiaci postupujú do vyššieho ročníka, iní – aj keď sú slabí len v jednom predmete – zostávajú v druhom ročníku, hoci pri lepšej organizácii práce by mohli úspešne vyplniť existujúce medzery. Do veľkej miery je za opakovaním ročníka aj krutosť týždenného školského rozvrhu, ktorý ukladá rovnaké pracovné tempo všetkým deťom bez ohľadu na ich schopnosti.

Kritické vyjadrenia o triednom systéme, ktoré sa zintenzívnili najmä od konca minulého storočia, sú nepochybne v zásade spravodlivé a na jednej strane slúžili ako základ pre početné hľadanie nových vyučovacích systémov zo strany pedagogických teoretikov aj praktických učiteľov. , na druhej strane za spôsoby skvalitnenia, úpravy a modernizácie triedno-hodinového systému organizácie vzdelávania v súlade s novými požiadavkami rozvíjajúcej sa spoločnosti a výdobytkami psychologickej a pedagogickej vedy.

Prvý pokus o modernizáciu triedno-vyučovacieho systému organizácie vzdelávania sa uskutočnil koncom 18. a začiatkom 19. storočia. Anglický kňaz A. Bell a učiteľ J. Lancastor. Impulzom k tomu bol prechod od manufaktúry k veľkovýrobnému strojárskemu priemyslu, ktorý si vyžadoval veľký počet pracovníkov s aspoň základnou gramotnosťou. Na ich prípravu bolo potrebné zvýšiť počet škôl, a teda aj učiteľov, ktorí by učili podstatne väčší počet žiakov. Takto vznikol upravený systém triednej organizácie vyučovania nazývaný Bell-Lancasterov systém vzájomného vzdelávania, pomenovaný po svojich zakladateľoch a aplikovaný týmito autormi v Anglicku a Indii. Podstatou tohto systému bolo, že starší študenti si látku najskôr sami naštudovali pod vedením učiteľa a potom, keď dostali vhodné inštrukcie, učili tých, ktorí vedeli menej. To umožnilo jednému učiteľovi učiť veľa detí naraz, učiť ich hromadne, no kvalita samotnej výučby bola extrémne nízka. To vysvetľuje, prečo systém Bell-Lancaster nebol široko používaný.

Koncom 19. - začiatkom 20. stor. Osobitne aktuálna v ďalšom rozvoji organizačných foriem vzdelávania je problematika individualizácie vzdelávania žiakov s odlišnosťami v ich duševnom vývine. Vznikajú aj zodpovedajúce formy výberového vzdelávania. V USA bol založený takzvaný BATH SYSTEM, ktorý bol rozdelený na dve časti. Prvou časťou je práca na hodine s triedou ako celkom a druhou sú individuálne hodiny s tými študentmi, ktorí takéto hodiny potrebovali; buď preto, aby držali krok so všeobecne uznávanými normami, alebo s tými, ktorí prejavili túžbu prehĺbiť svoje vedomosti, t.j. s tými, ktorí sa vyznačovali relatívne vyvinutými schopnosťami. S poslednou kategóriou pracoval učiteľ, so žiakmi menej zdatnými a zaostávajúcimi pracoval asistent učiteľa. Zároveň sa v Európe začal vytvárať takzvaný McNheimov systém.

Mannheimský systém, pomenovaný podľa mesta Mannheim, kde bol prvýkrát aplikovaný, sa vyznačuje tým, že pri zachovaní triedno-hodinového systému organizácie vzdelávania žiaci v závislosti od svojich schopností, úrovne intelektuálneho rozvoja a stupňa prípravy, boli rozdelené medzi triedy na slabšie, slabšie a slabšie, stredné a silné.

Zakladateľ tohto systému Joseph Sikkenger (1858-1930) navrhol vytvoriť štyri triedy podľa schopností študentov:
1. Základné triedy - pre deti s priemernými schopnosťami. 2. Triedy pre žiakov s nízkou úrovňou schopností, ktorí „zvyčajne nedokončia školu“. 3. Pomocné triedy – pre mentálne retardované deti. 4. Hodiny cudzích jazykov alebo „prechodné“ hodiny pre najschopnejších študentov, ktorí môžu pokračovať v štúdiu na stredných školách. Výber do tried prebiehal na základe výsledkov psychometrických vyšetrení, charakteristík učiteľa a skúšok. Sikkenger veril, že študenti budú schopní prejsť z jedného ročníka do druhého v závislosti od ich výkonu, ale to sa takmer nikdy nestalo, pretože systém nedovoľoval slabým študentom dosiahnuť vysoké úrovne. Programové rozdiely v týchto triedach neprispeli k vytvoreniu reálnych podmienok pre takéto prechody.

Mannheimský vzdelávací systém mal veľa priaznivcov najmä v Nemecku v období pred prvou svetovou vojnou. Niektoré ustanovenia tohto systému boli pozitívne prijaté vo Francúzsku, Rusku, USA, Belgicku a ďalších krajinách sveta. Prvky tohto systému sa dnes zachovali v praxi moderných škôl v Austrálii, USA a Anglicku. V Austrálii sú teda triedy pre viac a menej schopných študentov; v USA sa cvičia triedy pre pomalých a bystrých študentov; v Anglicku slúži mannheimský systém ako základ pre vytváranie škôl, ktorých študentská populácia sa získava na základe testovania absolventov základných škôl.

Vo všeobecnosti sú teoretické postuláty tohto systému v súčasnosti predmetom všeobecne spravodlivej kritiky; zdôrazňuje sa, že je postavený na mylnej predstave o rozhodujúcom vplyve biopsychologických faktorov na konečné výsledky rozvoja študentov; že znevažuje vplyv cielených vzdelávacích aktivít na formovanie osobnosti žiaka, podkopáva možnosti rozvoja
atď.................

Kniha: Poznámky k prednáške Pedagogika

2. Z histórie foriem organizácie výcviku.

Všeobecné formy organizácie školenia sa často nazývajú organizačné školiace systémy. V rôznych obdobiach rozvoja spoločnosti sa uprednostňoval jeden alebo druhý organizačný vzdelávací systém. Najstaršou formou, ktorá sa datuje do staroveku, je individuálna forma vzdelávania. Jej podstata spočíva v tom, že učiteľ komunikuje so žiakom „sám“ v domácnosti učiteľa alebo žiaka, žiak plní úlohu individuálne. Príkladom priameho a individuálneho kontaktu učiteľa a žiaka v moderných podmienkach je doučovanie.

Hlavnou výhodou individuálneho učenia je, že úplne individualizuje obsah, metódy a tempo učebnej činnosti dieťaťa; má schopnosť systematicky a operatívne sledovať priebeh a výsledky činnosti študenta; umožňuje včas vykonať potrebné opravy tak v činnostiach študenta, ako aj v činnostiach učiteľa. To všetko zabezpečuje vysoké študijné výsledky.

Zároveň je táto forma neekonomická, čo obmedzuje jej využitie v rozšírenej pedagogickej praxi. Funkcia učiteľa spočíva najmä v definovaní úlohy a kontrole výkonu študenta. To vedie k určitému obmedzenému vplyvu učiteľa. Ďalšou nevýhodou je, že pri individuálnom učení sa žiak nemôže stýkať so svojimi rovesníkmi, čo negatívne ovplyvňuje rozvoj komunikačných schopností a proces socializácie.

Od 16. storočia význam individuálneho učenia klesá a ustupuje individuálno-skupinovej forme organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorej učiteľ pracuje s jedným žiakom a so skupinou detí rôzneho veku, na úrovni nerovnakej školenia. Učiteľ bol preto nútený vykonávať vzdelávaciu prácu s každým študentom samostatne: postupne kontrolovať asimiláciu vedomostí, vysvetľovať nový materiál a zadávať individuálne úlohy. Počas tohto obdobia ostatní študenti samostatne pracovali na svojich vlastných problémoch. To umožnilo žiakom prísť do školy kedykoľvek, bez ohľadu na ročné obdobie.

Táto forma vzdelávania, podobne ako individuálna výchova, už koncom 16. - začiatkom 17. storočia neuspokojovala potreby spoločnosti tak z hľadiska kvality, ako aj z hľadiska prípravy mládeže na participáciu na riešení spoločensky závažných problémov (študenti dostávali tzv. len tie najjednoduchšie zručnosti v čítaní, písaní a počítaní) av kvantitatívnom vyjadrení zostala veľká väčšina detí nevzdelaná.

Rýchly rozvoj výroby, vedy a umenia v období renesancie vyvolal potrebu masového vzdelávania detí. Vznikol koncept skupinového tréningu. Zásadnou novinkou v skupinovej forme vyučovania bolo, že učiteľ začal súčasne pracovať so stabilnou skupinou žiakov. Kontúry skupinového učenia načrtol nemecký učiteľ J. Sturm. Teoreticky ju podložil a široko spopularizoval J. A. Komenský (1633). Prvýkrát sa skupinová forma vzdelávania použila v bratských školách na Ukrajine a v Bielorusku (XVI. storočie). Následne sa táto forma začala nazývať systém vzdelávania v triede.

Charakteristiky triednej formy sú: konštantné zloženie študentov približne rovnakého veku a úrovne pripravenosti (triedy); každá trieda pracuje v súlade so svojím ročným plánom (plánovanie učenia); vzdelávací proces sa uskutočňuje formou samostatných vzájomne prepojených prvkov (lekcií); každá hodina je venovaná len jednému predmetu (monizmus); lekcie sa neustále otáčajú (rozvrh); vedúca úloha učiteľa (pedagogický manažment); Využívajú sa rôzne druhy a formy kognitívnej činnosti žiakov (variabilita činnosti).

Forma organizovania školenia v triede má značné výhody oproti iným formám, najmä individuálnym: prehľadnejšia organizačná štruktúra; hospodárnosť, keďže učiteľ pracuje súčasne s veľkou skupinou študentov; priaznivé predpoklady pre vzájomné učenie sa, kolektívne aktivity, vzdelávanie a rozvoj žiakov. Existujú však aj nevýhody: zameranie sa na „priemerného“ žiaka, nedostatok podmienok na vykonávanie individuálnej výchovno-vzdelávacej práce so žiakmi a iné.

V moderných školách prevláda na školách po celom svete triedna forma organizácie vyučovania, napriek tomu, že didaktický koncept „triedy“ a „hodiny“ má už asi 400 rokov.

Koncom 19. storočia sa začali aktívne hľadať spôsoby, ako zlepšiť triedu a vyučovací systém. Boli realizované dvoma smermi: hľadaním nových vyučovacích systémov a spôsobov, ako zlepšiť, upraviť a zmodernizovať triedu a vyučovací systém v súlade s novými požiadavkami spoločnosti a výdobytkami psychologickej a pedagogickej vedy.

Prvý pokus o modernizáciu triedneho systému organizovania vzdelávania urobili v roku 1798 anglický kňaz L. Bell a učiteľ J. Lancaster, ktorého hlavným cieľom bolo zvýšiť počet žiakov vyučovaných jedným učiteľom. Bolo to spôsobené potrebou veľkovýroby strojov pre značný počet kvalifikovaných pracovníkov. Na prípravu pracovníkov bolo potrebné zvýšiť počet škôl a následne aj učiteľov, ktorí by učili podstatne väčší počet žiakov. Tak vznikol systém rovesníckeho vzdelávania Bell Lancaster. Autori systému ho aplikovali súčasne v Anglicku a Indii. Snažili sa využiť samotných žiakov ako učiteľov. Starší študenti pod vedením učiteľa študovali látku samostatne a potom, keď dostali príslušné pokyny, učili svojich mladších kamarátov. Jeden učiteľ by tak s pomocou medzištudentov mohol učiť 200 – 300 detí rôzneho veku. Tento systém však nebol široko používaný, pretože nedostatky v organizácii nezabezpečovali potrebnú úroveň školenia pre študentov.

Koncom 19. a začiatkom 20. storočia sa stala aktuálna najmä otázka individualizácie vzdelávania žiakov s rôznou úrovňou duševného rozvoja. Objavujú sa vhodné formy selektívneho tréningu. V USA tak vznikol Batavský systém, ktorý navrhoval rozdeliť všetky triedy na dve časti. Prvou časťou je vedenie pravidelných vyučovacích hodín, na ktorých učiteľ pracuje s celou triedou. Druhou časťou sú individuálne hodiny s tými žiakmi, ktorí nemajú čas a majú ťažkosti so zvládnutím učiva, alebo s tými, ktorí si chcú prehĺbiť vedomosti z preberanej látky.

Mannheimský systém bol vytvorený súčasne s batávskym systémom, ale v Európe. Pomenovaný podľa mesta Mannheim, kde bol prvýkrát použitý. Zakladateľom tohto systému bol nemecký učiteľ Joseph Sickenger (1858-1930). Navrhol vytvoriť štyri triedy nie na základe veku, ale na základe schopností žiakov, čím sa vytvorili základné triedy pre deti s priemernými schopnosťami; triedy pre žiakov s nízkou úrovňou vzdelania, ktorí „zvyčajne nedokončia školu“; pomocné triedy pre mentálne retardované deti; „prechodné“ triedy sú pre najschopnejších študentov, ktorí môžu pokračovať v štúdiu na stredných školách. Triedy sa prijímali na základe testovania, charakteristík učiteľov a výsledkov skúšok. Predpokladalo sa, že žiaci zo slabších tried budú môcť následne prejsť do tried vyššieho stupňa. Žiaľ, nestalo sa tak, pretože systém prípravy, ktorý existoval, nedovoľoval slabým žiakom dosiahnuť vysokú úroveň vedomostí.

Prvky mannheimského systému sa dnes zachovali v praxi moderných škôl v Anglicku, Austrálii a USA. V Anglicku teda tento systém slúži ako základ pre vytváranie škôl, ktorých študentská populácia sa získava na základe testovania absolventov základných škôl; v Austrálii sú triedy pre viac a menej zdatných študentov; V USA sú hodiny cvičené pre pomalých a šikovných študentov.

V dnešnej dobe sú teoretické základy tohto systému ostro kritizované za to, že je postavený na mylnej predstave o rozhodujúcom vplyve biopsychologických faktorov na konečné výsledky rozvoja žiaka, degraduje vplyv cielenej výchovnej práce. na formovaní osobnosti žiaka, čím sa znižuje možnosť rozvíjania jeho sociálne determinovaných potrieb a záujmov . Jediným prvkom tohto systému, ktorý je akceptovateľný pre pedagogickú prax, je takzvaná špecializovaná príprava. V pedagogickej činnosti sa realizuje formou špecializovaných škôl pre mimoriadne nadané deti, ktoré preukazujú schopnosť prehĺbeného štúdia predmetov v určitých odboroch vedomostí - humanitných, matematických, prírodných vied a pod.

Začiatkom 20. storočia boli v Európe a USA odskúšané mnohé vzdelávacie systémy zamerané na zabezpečenie individuálnej aktívnej samostatnej učebnej činnosti žiakov. Najradikálnejšou z nich bola forma vzdelávania nazývaná Daltonský plán. Prvýkrát ho použila v roku 1905 učiteľka Elena Parkhertová v americkom meste Dalton. Tento systém sa zapísal aj do dejín pedagogiky pod názvom „laboratórium“ alebo „systém dielní“, keďže namiesto učební vznikli v škole laboratóriá a predmetové dielne.

Hlavnou myšlienkou systému bolo, že úspešnosť vzdelávacích aktivít závisela od prispôsobenia tempa práce v škole možnostiam každého žiaka a jeho schopnostiam; nezávislá vzdelávacia činnosť študentov, skôr ako vyučovacia činnosť, bola ústredným prvkom učenia; triedy boli nahradené laboratóriami alebo predmetovými dielňami, vyučovanie bolo zrušené; študent pracoval individuálne v laboratóriách alebo dielňach a plnil úlohy, ktoré dostal od učiteľa; učiteľ bol neustále v týchto laboratóriách alebo dielňach a pomáhal študentom.

Na začiatku školského roka učiteľ oboznámil žiakov s ročným plánom práce školy, ktorý obsahoval úlohy z jednotlivých predmetov, rozdelené podľa mesiacov. Študenti sa písomne ​​zaviazali splniť úlohy pre nich špecifické a pracovali na nich v laboratóriách, kde mohli využívať potrebné pomôcky, materiál a vybavenie, ako aj dostávať rady od odborného učiteľa. Neexistoval žiadny jednotný rozvrh tried. Všeobecná skupinová práca sa vykonávala jednu hodinu denne. Zvyšok času študenti využili na individuálne preštudovanie látky a správu o absolvovaní každej témy vyučujúcemu príslušného predmetu. S cieľom podnietiť prácu žiakov a poskytnúť im možnosť porovnať svoje úspechy s úspechmi svojich priateľov učiteľ zostavil špeciálne tabuľky (obrazovky postupu), do ktorých mesačne zaznamenával plnenie úloh.

Na základe učiva, ktoré žiaci absolvovali, sa presúvali z triedy do triedy. Niektorí študenti mohli zvládnuť dve alebo tri hodiny vzdelávacieho materiálu za rok, iní študovali v tej istej triede dva alebo aj viac rokov.

V 20. rokoch bol daltonský plán rozšírený v praxi škôl v ZSSR pod názvom „brigádovo-laboratórny systém“. Rozdiel bol v tom, že učebné úlohy plnila skupina (tím) študentov. Pracovali samostatne v laboratóriách, dostávali rady od učiteľov a podávali správy ako skupina. Čoskoro sa ukázalo, že takáto organizácia školení vedie k zníženiu úrovne prípravy žiakov a zníženiu zodpovednosti za výsledky ich činnosti. Žiaci sa látku nemohli naučiť bez vysvetlenia učiteľa, bez jeho pomoci a kontroly. ich poznatky boli kusé a nepokrývali celý objem potrebných informácií o prírode, spoločnosti, technike a kultúre. Z tohto dôvodu sa Daltonov plán neujal v žiadnej krajine na svete.

To však neznamená, že Daltonov plán nemal pozitívne stránky. Jeho zjavnými výhodami bolo, že umožňovalo prispôsobiť tempo učenia sa skutočným možnostiam študentov, učilo ich samostatnosti, rozvíjalo iniciatívu, hľadanie racionálnych metód práce a zodpovednosť.

V 50. rokoch 20. storočia sa v USA objavil nový vzdelávací systém v podobe Trumpovho plánu, ktorý vypracoval profesor pedagogiky Lloyd Trump.

Podstatou Trumpovho plánu ako systému je maximalizovať individuálne vzdelávanie prostredníctvom flexibilných foriem organizácie. Spája tri formy edukačnej interakcie medzi učiteľom a študentmi: individuálna práca, práca so skupinami študentov od 10-15 ľudí, prednášky pre veľké skupiny od 100 do 1500 ľudí. Prednášky s využitím moderných technických prostriedkov (televízia, EOT a pod.) pre veľké skupiny vedú vysokokvalifikovaní učitelia a profesori. Malé skupiny diskutujú o prednáškových materiáloch, vedú diskusie a rozširujú to, čo odznelo na prednáške. Triedy v malých skupinách vedie obyčajný učiteľ alebo najlepší študent v skupine. Individuálna práca v školských triedach a laboratóriách sa vykonáva čiastočne s povinnými úlohami od učiteľa, čiastočne podľa výberu študenta. Čas štúdia je rozdelený takto: pre triedy vo veľkých skupinách - 40%, pre prácu v malých skupinách - 20%, pre individuálnu prácu - 40%. Systém si vyžaduje koordinovanú prácu učiteľa, prehľadnú organizáciu a materiálne zabezpečenie.

História vývoja organizačných foriem vzdelávania teda naznačuje rozsiahle pokusy o zlepšenie učebných a iných systémov vzdelávania v smere individualizácie a diferenciácie vzdelávania.

1.	Poznámky k prednáške Pedagogika
2.	2. Predmet, predmet a funkcie pedagogiky.
3.	3. Prepojenie pedagogiky s inými vedami a jej štruktúra
4.	4. Filozofické základy pedagogiky.
5.	5. Podstata novej metodiky pedagogiky.
6.	6. Axiologický prístup k štúdiu pedagogických javov.
7.	7. Pedagogické hodnoty.
8.	8. Všeobecná a špecifická vedecká metodológia pedagogiky.
9.	9. Metódy pedagogického výskumu.
10.	Téma 2. Rozvoj, socializácia a výchova jedinca. Téma 2. Rozvoj, socializácia a výchova jedinca. 1. Osobnosť a podmienky jej rozvoja
11.	2. Dedičnosť vo vývoji človeka.
12.	3. Socializácia a rozvoj osobnosti.
13.	4. Úloha výchovy vo vývoji človeka a formovaní jeho osobnosti.
14.	Téma 3. Účel vzdelávania. Téma 3. Účel vzdelávania. 1. Pojem účel vzdelávania.
15.	2. Podmienky a faktory určovania cieľov výchovy.
16.	3. Vznik a vývoj myšlienky komplexného osobného rozvoja.
17.	4. Účel výchovy v modernej pedagogike.
18.	5. Vzdelávanie ako najdôležitejší článok pri dosahovaní cieľa výchovy.
19.	6. Hlavné trendy vo vývoji školstva.
20.	Téma 4. Pedagogický proces. Téma 4. Pedagogický proces. 1. Podstata pedagogického procesu.
21.	2. Hnacie sily pedagogického procesu.
22.	3. Pedagogický proces ako systém.
23.	4. Integrita pedagogického procesu.
24.	5. Zákonitosti pedagogického procesu.
25.	6. Organizácia pedagogického procesu.
26.	Téma 5. Učiteľ: profesionálna činnosť a osobnosť. Téma 5. Učiteľ: profesionálna činnosť a osobnosť. 1. Podstata pedagogickej činnosti, hlavné druhy, špecifiká.
27.	2. Štruktúra pedagogickej činnosti učiteľa.
28.	3. Učiteľ demokratickej školy.
29.	3.1. Humanistická orientácia osobnosti učiteľa.
30.	3.2. Pedagogická a humanitná kultúra.
31.	3.3. Profesionálne významné vlastnosti.
32.	3.4. Odborná spôsobilosť.
33.	ČASŤ II. TEÓRIA UČENIA. ČASŤ II. TEÓRIA UČENIA. Téma 6. Didaktika: podstata, didaktické koncepcie, moderné prístupy.
34.	1. Pojem didaktika.
35.	2. Základné didaktické pojmy.
36.	3. Výcvik a rozvoj v humanistickej didaktike.
37.	Téma 7. Proces učenia. Téma 7. Proces učenia. 1. Podstata procesu učenia.
38.	2. Proces učenia sa ako systém.
39.	3. Ciele procesu učenia (cieľová zložka).
40.	4. Stimulácia procesu učenia (stimulačno-motivačná zložka).
41.	5. Obsah výchovno-vzdelávacieho procesu (obsahová zložka).
42.	6. Organizácia vzdelávacích a poznávacích činností žiakov (prevádzkovo-činnostná zložka).
43.	7. Kontrola a regulácia edukačnej a kognitívnej činnosti (kontrolná a regulačná zložka).
44.	8. Hodnotenie a sebahodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu (hodnotiaca-efektívna zložka).
45.	9. Činnosť učiteľa a žiaka v rôznych typoch vzdelávania.
46.	Téma 8. Vzorce a princípy učenia. Téma 8. Vzorce a princípy učenia. 1. História problému.
47.	2. Klasifikácia vzorcov učenia.
48.	3. Pojem princíp, pravidlo.
49.	4. Systém didaktických zásad.
50.	Téma 9. Obsah vzdelávania na strednej škole. Téma 9. Obsah vzdelávania na strednej škole. 1. Koncepcia obsahu všeobecného stredoškolského vzdelávania.
51.	2. Faktory určujúce formovanie obsahu vzdelávania.
52.	3. Teórie organizácie obsahu vzdelávania.
53.	4. Vedecké požiadavky na formovanie obsahu vzdelávania.
54.	5. Realizácia obsahu vzdelávania v modernej škole.
55.	Téma 10. Formy školenia. Téma 10. Formy školenia. 1. Pojem foriem vzdelávania
56.	2. Z histórie foriem organizácie výcviku.
57.	3. Individualizácia a diferenciácia tréningu.
58.	4. Lekcia je hlavnou formou organizácie školenia.
59.	5. Typy a štruktúra vyučovacích hodín.
60.	6. Organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v triede.
61.	7. Neštandardné hodiny.
62.	8. Pomocné formy školenia.
63.	10. Sebaanalýza vyučovacej hodiny.
64.	Téma 11. Vyučovacie metódy. Téma 11. Vyučovacie metódy. 1. Koncepcia vyučovacích metód.
65.	2. Klasifikácia vyučovacích metód.
66.	3. Metódy organizácie a sebaorganizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít.
67.	4. Metódy stimulácie a motivácie zručností.
68.	5. Metódy kontroly a sebakontroly v tréningu.
69.	6. Binárne vyučovacie metódy.
70.	7. Situačná metóda.
71.	8. Voľba vyučovacích metód.
72.	Téma 12. Učebné pomôcky. Téma 12. Učebné pomôcky. 1. Pojem učebné pomôcky.
73.	2. Jednoduché prostriedky.
74.	3. Komplexné prostriedky.
75.	Téma 13. Diagnostika učenia. Téma 13. Diagnostika učenia. 1. Diagnostika výsledkov vzdelávania
76.	2. Sledovanie výsledkov vzdelávacích a poznávacích aktivít žiakov.
77.	3. Testovanie úrovne zvládnutia vzdelávacieho obsahu.
78.	4. Hodnotenie výsledkov vzdelávania.
79.	Téma 14. Proces vzdelávania. Téma 14. Proces vzdelávania. 1. Podstata vzdelávacieho procesu
80.	2. Proces vzdelávania ako systém.
81.	3. Znaky výchovno-vzdelávacieho procesu.
82.	4. Účel a ciele humanistickej výchovy.
83.	5. Mechanizmy rozvoja osobnosti.
84.	6. Školy humanitnej výchovy.
85.	7. Zákonitosti a princípy humanistickej výchovy.
86.	8. Sebavzdelávanie žiakov.
87.	Téma 15. Obsah výchovno-vzdelávacieho procesu. Téma 15. Obsah výchovno-vzdelávacieho procesu. 1. Koncepcia obsahu vzdelávania.
88.	2. Znaky obsahu vzdelávania v modernej škole.
89.	3. Základná kultúra osobnosti: obsah a spôsoby formovania. 3. Základná kultúra osobnosti: obsah a spôsoby formovania. 3.1. Pestovanie občianskej kultúry.
90.

Organizačná forma školenia je špeciálnym návrhom vzdelávacieho procesu. Charakter tohto dizajnu je určený obsahom procesu učenia, metódami, technikami, prostriedkami a typmi činností žiakov. Organizácia školení má za cieľ zabezpečiť optimálne fungovanie procesu riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti zo strany učiteľa. Postavený na optimálnej kombinácii procesných komponentov ako integrálny dynamický systém prispieva k jeho účinnosti. Organizácia vzdelávania zahŕňa návrh špecifických foriem, ktoré by vytvorili podmienky pre efektívnu výchovno-vzdelávaciu prácu žiakov pod vedením učiteľa.

Klasifikácia foriem organizácie výcviku.

1. Najstaršia forma výchovno-vzdelávacieho procesu, pochádzajúca z dávnych čias, je individuálna forma tréningu. Jeho podstata spočíva v tom, že žiaci plnia úlohy individuálne, v domácnosti učiteľa alebo žiaka. Pomoc učiteľa prichádzala buď priamo, alebo nepriamo, poskytnutá študentovi štúdiom učebnice, ktorej autorom bol sám učiteľ. Hlavnou výhodou individuálneho vzdelávania je, že umožňuje úplne individualizovať obsah, metódy a tempo vzdelávacej činnosti študenta. Nevýhody - neekonomická, obmedzená spolupráca s ostatnými žiakmi, čo negatívne ovplyvňovalo proces socializácie žiaka.

2. Od 16. storočia sa objavuje nová forma organizácie vzdelávacieho procesu - jednotlivec-skupina. Učiteľ vedie hodiny s celou skupinou detí rôzneho veku, ktorých úroveň prípravy je rôzna. Z tohto dôvodu učiteľ pracoval s každým žiakom samostatne.

3. Európa zažila na prelome 15. a 16. storočia prudký nárast nových vzdelávacích potrieb, ovplyvnených rôznymi priemyselnými odvetviami, remeslami a obchodom. Vznikol koncept kolektívneho učenia. Tento systém teoreticky zdôvodnil a široko spopularizoval v 17. storočí Ján Amos Komenský. V súčasnosti táto forma vzdelávacej organizácie, ktorá prešla výraznou úpravou a modernizáciou, prevláda na školách po celom svete, a to aj napriek tomu, že trieda aj vyučovacia hodina ako didaktické koncepcie majú už viac ako 350 rokov.

Podstatou systém triednych hodín ako špecifická forma organizácie výchovno-vzdelávacej práce. Najdôležitejšie vlastnosti tohto systému sú:

Žiaci približne rovnakého veku a úrovne prípravy tvoria triedu, ktorá zostáva do značnej miery konštantná počas celého obdobia školskej dochádzky;

Trieda funguje podľa jednotného ročného plánu a programu podľa stáleho rozvrhu;

Hlavnou jednotkou tried je hodina, ktorá je venovaná jednému akademickému predmetu:

Prácu žiakov na vyučovacej hodine riadi učiteľ, hodnotí výsledky štúdia vo svojom predmete, úroveň učenia každého žiaka individuálne a na konci školského roka rozhoduje o preradení žiakov do vyššieho ročníka. .

Výhody systému trieda – hodiny:

Jasná organizačná štruktúra, ktorá zabezpečuje usporiadanosť celého vzdelávacieho procesu; jednoduché riadenie; možnosť pre deti vzájomne sa ovplyvňovať v procese kolektívnej diskusie o problémoch, kolektívneho hľadania riešení problémov; neustály emocionálny vplyv osobnosti učiteľa na študentov, ich výchovu v procese učenia; nákladová efektívnosť školenia.

Nevýhody: orientácia hlavne na priemerného žiaka, čo u najslabších vytvára neznesiteľné ťažkosti a u silnejších brzdí rozvoj schopností; ťažkosti pri zohľadňovaní individuálnych charakteristík študentov pri organizovaní individuálnej práce s nimi tak v obsahu, ako aj v tempe a metódach výučby; nedostatok organizácie komunikácie medzi staršími a mladšími študentmi. Vyučovací systém vnucuje študentom umelú organizáciu práce, núti ich často meniť predmety v krátkom čase, v dôsledku čoho študenti nemôžu dokončiť začatú prácu, premyslieť si ju a prehĺbiť si vedomosti.

Upravené systémy vyučovania v triede na organizovanie školení: systém rovesníckeho vzdelávania Nte-Lancaster (nepoužíva sa vo veľkej miere); Baht systém (hodiny + individuálna práca s tými, ktorí zaostávajú, pracoval s nimi asistent učiteľa); Mannheimský systém – diferencovaný výber do tried, základný, málo zdatný, pomocný pre mentálne retardovaných, „prechodný“ pre nadaných. Kritizované psychológmi a pedagógmi. V skutočnosti - špecializované školy pre mimoriadne nadané deti.; systém Dalton Plan, nazývaný laboratórny alebo dielenský systém. Podstatou je prispôsobiť tempo práce v škole možnostiam každého žiaka, jeho schopnostiam.Ústrednou činnosťou sa stáva samostatná učebná činnosť žiaka.; Trumpov plán. Podstatou je maximalizácia individuálneho učenia prostredníctvom flexibilných foriem jeho organizácie. Kombinácia tried vo veľkých učebniach (prednášky - 40%) a malých skupín - 20%, individuálne hodiny v kanceláriách a laboratóriách - 40% času. Zloženie malých skupín nie je konštantné, môže sa meniť, vyučovanie je zrušené. Na Západe sa pri vývoji Trumpovho plánu objavili takzvané „neznámkované triedy“: študent jedného predmetu môže študovať v piatom ročníku a iný predmet môže byť v treťom ročníku.

TO. Uskutočňujú sa pokusy o zlepšenie učebných a iných systémov organizovania školení a hľadajú sa formy školenia v smere individualizácie, technizácie a technológie školení.

Všeobecná vedecká a pedagogická koncepcia formy organizácie vyučovania je spôsob existencie obsahu a ako štrukturálna zložka pedagogickej činnosti, ktorá primerane odráža zodpovedajúce ciele, obsah a metódy jeho asimilácie.

Formy organizácie vyučovania (organizačné formy) sú vonkajším vyjadrením koordinovaných činností učiteľa a žiakov, uskutočňovaných v určitom poriadku a režime.

Organizačné formy školenia sú klasifikované podľa rôznych kritérií

Podľa počtu študentov Rozlišujú sa hromadné, kolektívne, skupinové, mikroskupinové a individuálne formy tréningu.

V mieste štúdia Sú rozdiely medzi školskou a mimoškolskou formou. Prvá zahŕňa školské hodiny, prácu v dielňach, na škole, v laboratóriu atď., Druhá zahŕňa samostatnú prácu doma, exkurzie a hodiny v podnikoch.

Forma organizácie školenia– vonkajšie vyjadrenie koordinovanej činnosti učiteľa a žiaka, uskutočňované v určitom poradí a režime.

Organizovaný výcvik a vzdelávanie sa uskutočňuje v rámci konkrétneho pedagogického systému a má určitý organizačný dizajn. V didaktike existujú tri hlavné systémy organizačného usporiadania pedagogiky. procesov, líšia sa počtom žiakov, pomerom kolektívnych a individuálnych foriem organizovania činností a špecifikami riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Tie obsahujú:

1) Individuálny tréning a vzdelávanie Vyvinul sa späť v primitívnej spoločnosti ako prenos skúseností z jednej osoby na druhú, od starších k mladším. S príchodom písania odovzdal klanový starší/kňaz túto múdrosť svojmu potenciálnemu nástupcovi, pričom s ním individuálne študoval. S rozvojom vedeckého poznania a uvedomením si potreby rozšírenia prístupu k vzdelaniu pre širší okruh ľudí sa systém individuálneho vzdelávania pretransformoval na jednotlivec-skupina. Učiteľ učil individuálne 10-15 ľudí: obsah školenia, začiatok a koniec vyučovania, načasovanie školenia bolo pre každého individuálne.

V stredoveku s nárastom počtu žiakov sa do skupín začali selektovať deti približne rovnakého veku a vznikla potreba pokročilejšieho organizačného dizajnu pedagogiky. proces. Riešenie sa našlo v systéme triednych hodín, ktorý pôvodne vyvinul a opísal Ya.A. Komensky.

2) Systém triednych hodín na rozdiel od individuálnej prípravy potvrdzuje pevne stanovený režim výchovno-vzdelávacej práce: nemenné miesto a trvanie vyučovania, stabilné zloženie žiakov s rovnakou úrovňou pripravenosti, neskôr v rovnakom veku, stabilný rozvrh. Základné forma tried - vyučovacia hodina, ktorá sa začína správou od učiteľa a končí skúškou zo zvládnutia látky. Hodina má stálu štruktúru: prieskum, odkaz učiteľa, cvičenie, kontrola.

Ďalší rozvoj Komenského učenia o lekcii uskutočnil Ushinskij. Zdôvodnil výhody systému triednych hodín, vytvoril súvislú teóriu hodín a vypracoval typológiu hodín.

Systém vyučovania v triede zostal nezmenený už viac ako 300 rokov. Hľadal sa však systém, ktorý by ho nahradil.

Prvý pokus o modernizáciu systému vyučovania v triede patril anglickému kňazovi A. Bellovi a učiteľovi J. Lancarsterovi (koniec 18. – začiatok 19. storočia). Takto vznikol upravený triedno-hodinový systém organizácie výučby tzv Systém vzájomného doučovania Bell-Lancaster. Ide o to, že starší žiaci si látku najprv sami naštudovali pod vedením učiteľa a potom, keď dostali vhodné inštrukcie, učili tých, ktorí vedia menej.

Na začiatku 20. stor. sa začali vytvárať v Európe Mannheimský systém(Joseph Sikkenger) diferencované inštrukcie podľa schopnosti. Pri zachovaní triedno-hodinového systému boli žiaci podľa schopností a úrovne prípravy rozdelení do tried na slabých, priemerných a silných.

V 20. rokoch V ZSSR sa objavilo XX storočia brigádno-laboratórny výcvikový systém. Zadania na preštudovanie predmetu a tém prevzala skupina študentov (tím). Pracovali samostatne v laboratóriách a po konzultáciách s učiteľmi a podávali správy kolektívne.

V 50-60 rokoch. XX storočia Lloyd Trump bol vyvinutý Trumpov plán. Podstatou je maximálna stimulácia individuálneho učenia prostredníctvom flexibility jeho organizačných foriem. Tento typ školenia kombinuje hodiny vo veľkých učebniach, malé skupiny s individuálnymi hodinami. Vyučovanie ako také sa ruší, zloženie malých skupín nie je trvalé, neustále sa mení. Tento systém si vyžaduje koordinovanú prácu učiteľov, prehľadnú organizáciu a materiálne zabezpečenie.

Moderná klasifikácia foriem organizácie školenia:

·Individuálny - hlavná interakcia prebieha medzi učiteľom a žiakom;

· Parná miestnosť – hlavná interakcia prebieha medzi dvoma študentmi;

·Skupina – interakcia medzi učiteľom a skupinou žiakov a interakcia medzi žiakmi.

1. Parná miestnosť. Ide o individuálnu prácu medzi študentom a učiteľom (alebo rovesníkom). Tento typ tréningu sa zvyčajne nazýva individuálny tréning. V školách sa používa zriedka kvôli nedostatočnému času učiteľov. Široko používaný pre ďalšie triedy a doučovanie.

2. Skupina keď učiteľ súčasne vyučuje celú skupinu žiakov alebo celú triedu. Táto forma je charakteristická samostatným, samostatným plnením vzdelávacích úloh žiakmi s následným sledovaním výsledkov. Táto forma sa nazýva aj celotriedna alebo frontálna práca.

3. kolektívne. Ide o najkomplexnejšiu formu organizácie študentských aktivít. Je to možné, keď sú všetci žiaci aktívni a navzájom sa učia. Typickým príkladom kolektívnej formy je práca žiakov v rotujúcich dvojiciach.

4. Individuálne izolované. Často sa nazýva aj samostatná práca študentov. Typickým príkladom tejto formy výchovno-vzdelávacej činnosti je dieťa robenie domácich úloh.

Mnohí učitelia, ktorí majú tvorivý prístup k svojej profesijnej činnosti, považujú pri výbere foriem organizácie výučby za najdôležitejšie: dôvodov :

1) identifikácia detí, ktoré sa líšia povahou ich vnímania vzdelávacích informácií, typom komunikácie s rovesníkmi, učiteľmi atď.;

2) určenie tých vlastností, ktoré sú zahrnuté v priemernej kvalite triedy;

3) identifikácia tých, ktorí nespĺňajú kvality väčšiny;

4) objasnenie vášho štýlu výučby;

5) zisťovanie možných prípadov kolízií medzi žiakmi, ktorí sa líšia svojimi kvalitami, žiakmi a učiteľom, žiakmi a orientáciou vzdelávacieho materiálu a pod.

To všetko nám umožňuje plne určiť tie formy učenia, ktoré umožňujú žiakom s rôznymi osobnostnými vlastnosťami prispôsobiť sa v triede. Túto úlohu možno vykonať skupinovým tréningom, pretože Pracovný potenciál, ktorý poskytuje skupinová forma vzdelávania, umožňuje zintenzívniť aktivity školákov, vytvára podmienky pre výber úloh zodpovedajúcich charakteristike žiakov a rieši problém individuálneho prístupu ku každému, ponúka jedinečné domáce úlohy a poradenstvo. .

Bratské školy - Uch. inštitúcie, ktoré existovali v 16.-18. pod bratstvami, národno-náboženský spoločnosti, združenia pravoslávnych občanov Ukrajiny a Bieloruska (ako súčasť poľsko-litovského štátu). B. sh. sa vyznačovali vysokou úrovňou výučby. vo Ľvove (okolo 1585), vo Vilniuse (1585), Kyjeve (1615), Lucku (okolo 1617), Mogilev (1590-92).

Vzdelávanie na školách bolo rozdelené do 2 stupňov. ml. školáci sa učili čítať a písať a spievať (z nôt), starší sa učili staroslovienčinu a gréčtinu. a lat. jazyky, gramatika, rétorika, poetika, prvky matematiky a filozofie. Veľké miesto bolo dané pravoslávnej viere. Vo veľkom B. sh. sa konali divadelné predstavenia. Okrem škôl na vysokej úrovni („gym-nasions“) pôsobili mnohé základné školy v mestách a niektorých dedinách pravobrežnej Ukrajiny a Bieloruska, ktoré sa len málo líšili od farských škôl. Charta („Školský poriadok“) Ľvovskej školy a pravidlá pre študentov (články práv) Luckej školy sú pamiatkami pedagogiky. myšlienky.

Podľa stanov v B. sh. Prijaté boli deti zo všetkých tried. Dĺžka školenia bola stanovená dohodou medzi rodičmi a učiteľom. Čestné miesta v triedach boli rozdelené podľa úspešnosti žiakov; obmedzili sa telesné tresty, zaviedli sa prvky vyučovania a samosprávy. Vo vedení B. sh. učil ukrajinčinu a bieloruskí, osvietenci: I. Boretskij, L. Žižanij, S. Žižanij, B. Rogatynec, K. Sakovič, M. Smotrycký a i.. Ľvovská, vilnianska a mogilevská škola mali tlačiarne. V tlačiarni v Ľvovskej B. sh. Vyšli „Adelphotes“ – staroslovienčina-gréčtina. gramatiku zostavili žiaci školy Ľvov B.. a učiteľ Arseny Elissonsky (1591) a zbierka „O výchove detí“ (1609). Aktivity B. sh. prispel k vzostupu kultúrneho života a bol dôležitým príspevkom k boju ukrajinského ľudu. a Bielorusi, národy pre zachovanie národného. sebauvedomenie. V 2. pol. 17 storočie B. sh. upadol do rozkladu a skončil. 18. storočie väčšina prestala existovať. Kyjev B. diaľnice položil základ pre kolégium, ktoré sa neskôr premenilo na Kyjevsko-mohylskú akadémiu.

Lit.: Medynsky E. N., Bratské školy Ukrajiny a Bieloruska v XVI-XVII storočí. a ich úloha pri znovuzjednotení Ukrajiny s Ruskom, M.. 1954; Isaevich Ya. D., Bratstvá a ich úloha vo vývoji ukrajinčiny. kultúra 16-18 storočia, K., 1966 (v ukrajinčine); ho. Následníci prvej tlačiarne, M., 1981; Meshcheryakov V.P., Bratské školy Bieloruska, Minsk, 1977. Ya. D. Isaevič. 2) V Rusku B. sh. sa nazývali aj počiatok. školy otvorené misijnými organizáciami (pozri Misijné školy).

1. Základy sociálnej pedagogiky

Sociálna pedagogikaštuduje sociálnu výchovu človeka, ktorá sa uskutočňuje prakticky počas celého jeho života.

Nastáva socializácia: a) v procese spontánnej interakcie medzi človekom a spoločnosťou a spontánneho ovplyvňovania rôznych, niekedy mnohosmerných okolností života na neho; b) v procese ovplyvňovania životných okolností určitých kategórií ľudí štátom; c) v procese cieľavedomého vytvárania podmienok pre rozvoj človeka, t.j. vzdelávanie; d) v procese sebarozvoja, sebavýchovy človeka. Môžeme teda uvažovať, že vývoj je všeobecný proces formovania človeka; socializácia je vývoj podmienený špecifickými sociálnymi podmienkami. Výchova možno považovať za relatívne sociálne riadený proces vývoja človeka v priebehu jeho socializácie.

Sociálna výchova– výchova človeka v procese systematického vytvárania podmienok pre cielený pozitívny rozvoj a duchovnú a hodnotovú orientáciu.

Výchova sa uskutočňuje v rodine. V tomto prípade máme do činenia s rodinnou, čiže súkromnou výchovou, ktorá je predmetom rodinnej pedagogiky.

Vzdelávanie vykonávajú náboženské organizácie. V tomto prípade máme do činenia s náboženskou, čiže konfesionálnou výchovou; je predmetom konfesionálnej pedagogiky.

Vzdelávanie realizuje spoločnosť a štát v organizáciách vytvorených na tento účel. V tomto prípade máme do činenia so sociálnou, čiže verejnou výchovou, ktorá je predmetom štúdia sociálnej pedagogiky.

Vzdelávanie sa uskutočňuje v zločineckých a totalitných politických a kvázi náboženských komunitách. V tomto prípade máme do činenia s disociálnou, čiže kontrasociálnou výchovou.

Keďže sociálna výchova (podobne ako rodinná a náboženská výchova) je len integrálnou súčasťou socializačného procesu, sociálna pedagogika ju študuje v kontexte socializácie, teda zvažuje, aké sociálne okolnosti priamo či nepriamo ovplyvňujú výchovu človeka v meradle tzv. planéta, krajina a miesto jeho bydliska (kraj, mesto, obec, mikrodistrikt), akú úlohu zohrávajú v jeho živote a výchove médiá, rodina, komunikácia s ľuďmi v jeho okolí a niektoré ďalšie faktory.

Formy vzdelávacej organizácie majú dlhú históriu. Na úsvite ľudstva sa deťom odovzdávali skúsenosti a vedomosti v procese rôznych pracovných činností. Pracovná činnosť pôsobila ako univerzálna forma a prostriedok prenosu zručností a vedomostí.
S rozvojom sociálnych vzťahov a zložitosťou pracovnej činnosti, hromadením a uchovávaním vedomostí a skúseností predchádzajúcich generácií vznikla potreba nových foriem organizovania školení.

Organizácia vzdelávania v starovekých školách

V starovekých školách (Čína, Egypt, Grécko) boli bežné individuálne a neskôr individuálno-skupinové formy organizovania výchovno-vzdelávacej práce. Pri individuálnom vyučovaní učiteľ vyučoval žiaka u neho doma (zvyčajne ušľachtilý človek) alebo vo svojom. Táto forma organizácie výchovy sa zachovala v nasledujúcich obdobiach histórie (v bohatých rodinách, medzi predstaviteľmi určitých sociálnych skupín) až do súčasnosti: v rodine, v praxi vzdelávacích inštitúcií (individuálne hodiny hudby, v r. umelecké dielne, v niektorých športoch, konzultácie, doučovanie). No pri všetkých výhodách poskytovala vzdelanie malému počtu detí, pričom rozvoj spoločnosti si vyžadoval značný počet vzdelaných ľudí.

Starovek a stredovek

Meniace sa sociálne podmienky, ciele a obsah vzdelávania; znamenalo zmenu foriem vzdelávania. Tak sa už v staroveku a najmä v období stredoveku objavovali individuálne-skupinové tréningy. Predstavovalo najnižšiu formu skupinového učenia. Zloženie študijných skupín bolo nejednotné, deti boli vekovo rozdielne a mali rôznu úroveň intelektuálneho rozvoja. Nebolo to ani tak vysvetľujúce, ako skôr individualizované učenie sa naspamäť. Organizačné zásady takéhoto školenia nie sú vypracované. Učiteľ sa preto musel striedať vo vysvetľovaní nového obsahu, zadávaní individuálnych úloh a kladení otázok. Prirodzene, väčšina času bola vyčlenená na samostatnú prácu, po ktorej nasledoval prísny pedagogický prieskum každého študenta.
Takáto organizácia školení nebola časovo upravená. Deti mohli navštevovať školu kedykoľvek počas roka a počas dňa. Škola neposkytovala deťom masové vzdelávanie a poskytovala žiakom len základné zručnosti v čítaní, písaní a počítaní. V školskej praxi stále neexistovali efektívne formy a princípy skupinového učenia.
Ďalšie zmeny spoločenských pomerov a vzťahov a potrieb, ktoré vyvolali koncom 16. a začiatkom 18. storočia. prispeli k rozvoju školského systému a vzniku životne dôležitých nových, masových foriem vzdelávania detí.

16. storočie a triedny vzdelávací systém

Vznik novej formy organizovania skupinovej (kolektívnej) výchovy detí sa datuje do 16. storočia, ktorá je zárodkom v súčasnosti zaužívaného triedno-hodinového systému vyučovania (výchovná práca). Teoretické opodstatnenie systému trieda-hodina, ktorý sa následne rozvíja a zdokonaľuje dodnes, má český učiteľ J.A. Komenského (XVII. storočie).
Iný pohľad na históriu vývoja triednického systému má známy poľský didaktik V. Okon: „V dejinách vzdelávania bol najstarším systémom organizácie kolektívneho učenia triednický systém. Pravda, Ya.A. je považovaný za tvorcu tohto systému. Komenský, hoci jeho skutočným iniciátorom bol Ján Seale, v roku 1374 rektor školy v holandskom meste Zwolle. V tejto základnej škole organizoval vzdelávanie v rodnom jazyku, zaviedol delenie žiakov do tried a poradie ich prechodu do ďalšej triedy. V iných školách podobný poriadok zaviedol spolok „Bratia spoločného života“, ku ktorému patril J. Seal. Zásluhou tohto združenia je založenie šesťdesiatich tlačiarní v Holandsku, ktoré umožnili poskytnúť učebnice všetkým študentom. Vyučovací systém vypracoval J. Sturm v rokoch 1537-1588 ako rektor školy v Štrasburgu, kde rozdeľoval žiakov do desiatich tried. To sa následne stalo vzorom pre stredné školy. Každá trieda pracovala v súlade s podrobným programom a pedagogickými zásadami, ktoré učitelia dôsledne dodržiavali.“
Systém triednych hodín obstál v skúške časom približne 450 rokov a je hlavnou formou vzdelávania na školách v mnohých krajinách.
Významnou mierou prispeli k jeho rozvoju vynikajúci pedagógovia I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky.
Súčasní psychológovia, praktickí učitelia, inovatívni učitelia a technológovia vzdelávania prispeli k rozvoju systému výučby v triede.
Rýchly rast priemyslu v Anglicku koncom 18. - začiatkom 19. storočia. a nedostatok kvalifikovaných pracovníkov a špecialistov zvýšili potrebu masového vzdelávania. Kňaz A. Bell a učiteľ D. Lancaster využili myšlienku J.A. Komenského o simultánnom výcviku veľkého počtu osôb, viac ako 300 osôb. V podmienkach nedostatku učiteľov navrhli systém „stupňovaného“ vzdelávania alebo „vzájomného vzdelávania“, ktorý umožnil učiteľovi učiť také množstvo žiakov rôzneho veku. Jej podstata je nasledovná: učiteľ sa v prvej polovici dňa učil so skupinou starších, schopných žiakov (desiatky), v druhej polovici dňa po obdržaní pokynov viedli hodiny s každým desiatym žiakom, na svojich vedomostiach a zručnostiach pod všeobecným vedením učiteľa.

Batavianskej a Mannheimskej metodiky

Je zrejmé, že Bell-Lancasterov systém vzájomného vzdelávania, ktorý vznikol a bol aplikovaný na školách v Anglicku a Indii, nedokázal zabezpečiť dostatočnú úroveň prípravy detí a v budúcnosti sa nerozšíril.
Nedokonalosť systému rovesníckeho vzdelávania, ktorý funguje najmä u „priemerného“ žiaka, a vnímaná potreba zohľadňovať vo vyučovaní individuálne mentálne možnosti detí naznačili hľadanie nových organizačných foriem vzdelávania. Takže začiatkom 20. storočia. Objavila sa nová forma výberového vzdelávania, reprezentovaná Batavským systémom v USA a Mannheimským systémom v Európe.
Batavský systém výchovnej práce pozostával z dvoch častí. Prvou časťou je práca na hodine s celou triedou, druhou sú individuálne hodiny a poskytovanie pomoci žiakom, ktorí to potrebujú, alebo práca učiteľa so schopnými ľuďmi, ktorí sa posunuli vpred vo svojom rozvoji. S problémovými žiakmi pracoval asistent učiteľa.
Mannheimský systém (od názvu mesta Mannheim, Nemecko) bol systém triednych hodín na organizovanie vzdelávania. Žiakov však rozdeľovali do tried na základe úrovne ich vzdelávacích schopností a intelektuálneho rozvoja. Zakladateľ systému Joseph Sieckinger (1858-1930) navrhol vytvoriť 4 špeciálne triedy v súlade so schopnosťami študentov:
- základné (normálne) triedy - pre deti s priemernými schopnosťami;
- triedy pre žiakov s nízkou úrovňou vzdelania;
- pomocné triedy - pre mentálne retardovaných;
- kurzy cudzích jazykov alebo „prechodné“ pre tých, ktorí sú schopní a chcú pokračovať v štúdiu na stredných vzdelávacích inštitúciách.
Výber do tried sa uskutočnil na základe pozorovaní učiteľov, psychometrických štúdií a skúšok. Presun bol zabezpečený (v závislosti od úspešnosti žiakov) z triedy do triedy. Vzdelávacie programy však nepočítali s prípravnými mechanizmami prestupu, čím sa táto možnosť prakticky uzavrela.
V súčasnosti sa prvky mannheimského systému zachovali v Austrálii, kde sa vytvárajú triedy pre viac a menej zdatných žiakov; v Anglicku absolventi základných škôl absolvujú testy a sú posielaní do škôl príslušného typu; v Spojených štátoch sa selekcia robí do samostatných tried: pre pomalých študentov a schopných študentov.
Vzhľadom na podstatu mannheimského systému je potrebné poznamenať nedostatok objektivity pri zohľadnení vplyvu všetkých faktorov na rozvoj osobnosti. Človek sa vyvíja a formuje pod komplexným vplyvom prírodných, sociálnych činiteľov, výchovy, jeho duševnej a fyzickej aktivity. Identifikácia schopností a intelektových schopností v období výberu do príslušných tried len vypovedá o schopnostiach dieťaťa v konkrétnom časovom úseku. Navyše nebol predpovedaný prejav prirodzených síl genotypu, vplyv dominantných motívov, potrieb, záujmov, vzdelávacích príležitostí a pod. Dieťa bolo umelo umiestnené do podmienok, ktoré predurčovali jeho možnú postupnú degradáciu. Pozitívny prvok tohto systému bol stelesnený v špecializovaných triedach a školách pre hĺbkové štúdium predmetov rôznych vedných oblastí, v príprave umelcov, hudobníkov, sochárov atď.

20. storočia a systém individualizovaného vzdelávania

Začiatok 20. storočia naznačuje hľadanie nových foriem, ktoré rozvíjajú aktivitu školákov v ich samostatnej výchovno-vzdelávacej práci. V roku 1905 sa v USA objavil systém individualizovaného vzdelávania, ktorý v školskej praxi v Daltone (Massachusetts) aplikovala učiteľka Elena Parkhurst. Systém bol neskôr nazvaný Daltonov plán. Boli aj iné názvy - laboratórny systém, dielenský systém, keďže vyučovanie so študentmi prebiehalo individuálne v triedach, laboratóriách, dielňach a knižniciach. Cieľom bolo vytvoriť možnosti pre každého žiaka na individuálnu výchovno-vzdelávaciu prácu na základe jeho schopností, mentálnych možností a pracovného tempa. Hromadná práca sa vykonávala jednu hodinu denne - zvyšok času bol pridelený individuálnym prácam, t.j. hodiny boli nahradené samostatnou prácou na úlohách vypracovaných učiteľom. Činnosti učiteľa na vysvetľovanie novej látky boli zrušené. Učiteľ vykonával všeobecné organizačné funkcie a v prípade potreby poskytoval žiakom pomoc. Neexistoval žiadny všeobecný plán hodiny. Programy boli rozdelené na ročné a sériu mesačných úloh a študentom boli stanovené termíny na ich splnenie. Úspechy žiakov boli zaznamenané na jednotlivých kartách a celkovej tabuľke tried. Pracoviská študentov boli vybavené všetkými potrebnými učebnými pomôckami, manuálmi a metodickými pokynmi na štúdium a plnenie vzdelávacích úloh. Táto forma vzdelávacej organizácie nezabezpečovala študentom solídnu asimiláciu vzdelávacieho materiálu bez pomoci učiteľa. Znížila sa úroveň prípravy, objavila sa nervozita a zhon v práci, znížila sa zodpovednosť za pracovné výsledky. Zníženie úlohy učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese malo za následok zníženie úrovne prípravy žiakov. Daltonov plán, ktorý sa rozšíril v mnohých krajinách, sa nakoniec neujal v žiadnej krajine na svete.
V 20. rokoch sa v ZSSR používala variácia daltonského plánu nazývaná brngadno-laboratórna metóda. Zvláštnosťou bolo spojenie kolektívnej práce celej triedy s tímovou prácou (súčasť triedy 5-6 ľudí) a individuálnou prácou. Vo všeobecných triedach sa plánovala práca, diskutovalo sa o úlohách atď., určovali sa úlohy pre tímy, načrtli sa termíny, vykonalo sa povinné minimum práce, ktorú spravidla vykonávala skupina aktivistov; a pani učiteľke sa za ňu hlásil len majster. Táto forma organizovania práce vlastne ničila vyučovaciu hodinu a v konečnom dôsledku viedla k zníženiu úlohy učiteľa pri vysvetľovaní nového učiva a, prirodzene, k zníženiu zodpovednosti študentov a školských výkonov, úlohe individuálnej pedagogickej práce a nedostatku rozvoj mnohých najdôležitejších všeobecných vedeckých zručností. Táto forma práce, ako neopodstatnená, v roku 1932 zúžila svoju existenciu v ZSSR.

Metodika projektu

V USA v prvej štvrtine 20. storočia. Vzniká projektový vzdelávací systém, ktorého druhý názov je „projektová metóda“. Predpokladalo sa, že zabezpečí väčšiu samostatnosť žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. Akademickú prácu vystriedalo organizovanie praktických činností pre žiakov. Študentom bolo ponúknuté vypracovanie projektov na priemyselné alebo domáce účely, okolo ktorých boli postavené ich vzdelávacie a poznávacie aktivity. Autori „projektovej metódy“ vychádzali z toho, že prácou na diagramoch, nákresoch a primeraných výpočtoch študenti ovládnu veľké množstvo poznatkov z rôznych vied školského cyklu. Prirodzene sa uskutočnila ich integrácia a systematizácia. Ako samostatná forma výchovno-vzdelávacej práce takýto systém, samozrejme, nemohol zabezpečiť systematické, progresívne hromadenie vedomostí; ich obsah, hĺbku a vedecký charakter; rozvíjajúce a výchovné funkcie.

Prednášky a semináre

Systém prednášok a seminárov sa objavil spolu so vznikom univerzitného vzdelávania. Predstavujú ho prednášky, semináre, praktické a laboratórne cvičenia, konzultácie a prax v odbore. Na jeho použitie potrebujete počiatočné dostatočné skúsenosti so vzdelávacími a kognitívnymi činnosťami, formovanie všeobecných vedeckých zručností a schopnosť samostatne získavať vedomosti.
V 50-60 rokoch XX storočia. Americký profesor Lloyd Trump sa pokúsil upraviť systém prednášok a seminárov pre použitie v školskej praxi. Úlohou bolo maximálne využiť možnosti individuálneho vzdelávania prostredníctvom úprav foriem jeho organizácie. Trumpov plán zahŕňal kombináciu tried vo veľkých triedach (100-150 ľudí) s triedami v malých skupinách (10-15 ľudí) a individuálnu prácu pre študentov. 40 % času bolo venovaných prednáškam s využitím moderných technických prostriedkov (čítané vysokokvalifikovanými učiteľmi); v malých učebniach, kde sa prednášalo, prebiehalo hĺbkové štúdium jednotlivých tém, diskutovalo sa, precvičovali sa zručnosti - 20% času. Triedy v malých skupinách viedli radoví učitelia alebo asistenti z najlepších študentov. Tam, kde sa vykonávali individuálne práce alebo workshopy pod vedením učiteľa alebo asistentov najlepších študentov, bolo pridelených 40 % času. Presun vysokoškolského systému zrušil vyučovanie v triedach. Vyučovanie bolo zrušené, zloženie malých skupín sa neustále menilo, žiak dostal voľnosť vo výbere obsahu vzdelávania a metód rozvoja. Funkcie učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese boli bagatelizované.
Po získaní veľkej popularity v Spojených štátoch sa Trumpov plán ešte neujal v bežných školách. V súčasnosti ho využívajú len niektoré experimentálne školy.
Dejiny pedagogiky poznajú mnoho foriem a metód organizácie výchovno-vzdelávacej práce. Pokusy o ich vylepšovanie a hľadanie nových neustále pokračujú. Napriek všetkým existujúcim nedostatkom si triedny vyučovací systém zachoval najvyššiu životaschopnosť. Vo svetovej školskej praxi sa rozšíril, umožňuje rozumné využitie v rámci prvkov iných vzdelávacích systémov a robí triednický systém pre stredné školy nepostrádateľným. To ale predpokladá aj ďalšie skvalitňovanie organizačných foriem školenia a najmä vyučovacej hodiny ako hlavnej formy organizácie vzdelávacieho procesu. Hodina však nie je jedinou formou učenia.

Formy v modernej škole

V modernej škole sú formy ako prednášky, semináre, exkurzie, hodiny vo vzdelávacích dielňach, formy práce a priemyselného výcviku, workshopy, doplnkové hodiny, formy mimoškolskej vzdelávacej práce (kluby, vedecké spoločnosti, ateliéry, konferencie, olympiády, súťaže) sú tiež rozšírené. , kvízy), domáce úlohy, rozhovory, konzultácie, brífingy,
Zápasy a skúšky. Zabezpečujú organizáciu kolektívnej, skupinovej a individuálnej práce so žiakmi.
Keď zhrnieme vyššie uvedené, poznamenávame, že v modernej didaktike sú prezentované individuálne školenia, systém trieda – hodiny a systém prednáška – seminár a majú organizačnú štruktúru. Rôzne formy školenia a jeho organizácia neustále interagujú so vzdelávacími systémami, najmä so systémom triedy.