Историческая справка о развитии форм обучения. Развитие форм обучения в истории образования. XVI век и классно-урочная система обучения
Формы организации обучения в истории образования
Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.
В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.
Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.
Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества).
Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.
Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.
Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время - в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.
Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально- значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен- ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.
На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно- урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.
В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:
- учащиеся
приблизительно одного возраста и уровня
подготовки составляют класс, который
сохраняет в основном постоянный состав
на весь период школьного обучения;
класс работает по единому годовому плану и про грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре- пся года и в заранее определенные часы дня;
основной единицей занятий является урок;
урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.
Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.
Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привне* сения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.
Отмечая
эти достоинства, нельзя не видеть в
этой ш-стеме и ряд существенных
недостатков, а именно: классно-Урочная
система ориентирована в основном
на среднего ученика, создает непосильные
трудности для слабого и задержи-бает
развитие способностей у более сильных;
создает для
учителя
трудности в учете индивидуальных
особенностей учеников в организационно
индивидуальной работе с ними как
по содержанию, так и по темпам и
методам обучения; не обеспечивает
организованное общение между старшими
и младшими учащимися и др. Работа
в навязанном темпе, - отмечала Е.Паркхерст
в своих критических высказываниях
в адрес классн
о-урочной
системы, - это неволя, это лишение
ученика свободы работать в соответствии
со своими способностями. Классно-урочная
система, как справедливо отмечает
Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную
организацию работы, принуждает к
частой смене предметов в течение
коротких отрезков времени, в результате
чего учащиеся не могут довести начатые
дела до конца, продумать их, углубить
свои знания. Звонок, этот типичный атрибут
классно-урочной системы, не только
определяет время работы и отдыха
детей, но и в конце года отмеряет
время, за которое они должны суметь
дать отчет о своих успехах
за целый год учебы. В итоге
одни учащиеся переводятся в следующий
класс, а другие - пусть слабые только
по какому-либо одному предмету - остаются
на второй год, хотя при лучшей организации
работы они могли бы с успехом
устранить имеющиеся пробелы. В
немалой степени второгодничество
обязано также жестокости расписания
еженедельных занятий в школе, навязывающего
всем детям одинаковый темп работы
независимо от их возможностей.
Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.
Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система.
Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
Основатель
этой системы Йозеф Зиккенгер (1858-
1930 гг.) предлагал создавать четыре
класса соответственно способностям учащихся:
1.
Основные классы - для детей, имеющих
средние способности. 2. Классы для
учащихся малоспособных, которые
"обычно не заканчивают школу".
3. Вспомогательные классы - для умственно
отсталых детей. 4. Классы иностранных
языков или "переходные" классы для
наиболее способных учащихся, которые
могут продолжать учебу в средних учебных
заведениях. Отбор в классы осуществлялся
на основе результатов психометрических
обследований, характеристик учителей
и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в
зависимости от успехов учащиеся смогут
переходить из одной последовательности
классов в другую, но этого почти не происходило,
поскольку система не давала возможности
слабым ученикам достигать высокого уровня.
Программные различия в этих классах не
способствовали созданию реальных условий
таким переходам.
Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.
В
целом же теоретические постулаты
этой системы в настоящее время
подвергаются повсеместно справедливой
критике, подчеркивается, что она
построена на ошибочном представлении
о решающем влиянии биопсихологических
факторов на конечные результаты развития
учащихся; что она принижает влияние
целенаправленной воспитательной деятельности
на формирование личности учащегося, подрывает
возможности разв
и т.д.................
Книга: Конспект лекций Педагогика
2. Из истории форм организации обучения.
Общие формы организации обучения часто называют организационными системами обучения. В разные периоды развития общества предпочтение отдавалось тем или иным организационным системам обучения. Старейшей формой, которая берет свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учитель общается с учеником "сам на сам" в доме учителя или ученика, ученик выполняет задание индивидуально. Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя с учеником в современных условиях является репетиторство.
Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно полностью индивидуализирует содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка; имеет возможности для осуществления систематического и оперативного контроля за ходом и результатами деятельности ученика; позволяет своевременно вносить необходимые коррекции как в деятельности ученика, так и в деятельность учителя. Все это обеспечивает высокие результаты обучения.
В то же время эта форма является неэкономичной, что ограничивает ее применение в широкой педагогической практике. Функция учителя сводится в основном к определению задачи и проверки выполнения его учеником. Это приводит к некоторой ограниченности влияния учителя. Недостатком является и то, что в процессе индивидуального обучения ученик не может взаимодействовать со своими сверстниками, что негативно влияет на развитие коммуникативных умений, процесс социализации.
Начиная с XVI века значение индивидуального обучения уменьшается и уступает индивидуально-групповой форме организации учебного процесса, при которой учитель работает с одним учеником, а с группой разновозрастных детей, неодинаковых по уровню подготовки. Поэтому учитель вынужден был проводить учебную работу с каждым учеником в отдельности: по очереди проверить усвоение знаний, объяснять новый материал, давать индивидуальные задания. В это время другие ученики самостоятельно работали над собственными задачами. Это позволяло ученикам приходить в школу в любое время, независимо от поры года.
Эта форма обучения, как и индивидуальная, уже в конце XVI - начале XVII века не удовлетворяла потребностей общества как в качественном плане подготовки молодежи к участию в решении социально-значимых задач (учащиеся получали лишь простейшие навыки чтения, письма и счета), так и в количественном плане - подавляющее большинство детей оставалась неохваченной обучением.
Бурное развитие производства, науки и искусства в эпоху Возрождения вызвал необходимость массового обучения детей. Возникла концепция группового обучения. Принципиально новым в групповой форме обучения было то, что учитель начал заниматься со стабильной группой учащихся одновременно. Контуры группового обучения очертил немецкий педагог Й.Штурм. Теоретически обосновал и широко популяризировал ее Я.А.Коменський (1633). Впервые групповая форма обучения была применена в братских школах Украины и Белоруссии (XVI век). Впоследствии эта форма стала называться классно-урочною системой обучения.
Особенностями классно-урочной формы являются: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных элементов (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); уроки постоянно чередуются (расписание); руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма организации обучения имеет существенные преимущества над другими формами, в частности индивидуальной: более четкая организационная структура; экономность, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся; благоприятные предпосылки для взаимного обучения, коллективной деятельности, воспитания и развития учащихся. Однако есть и недостатки: ориентация на «среднего» ученика, отсутствие условий для проведения индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися и другие.
В современной школе классно-урочная форма организации обучения преобладает в школах мира, несмотря на то, что дидактическим понятием "класс", "урок" уже около 400 лет.
В конце XIX века начались активные поиски путей совершенствования классно-урочной системы. Они проводились в двух направлениях: поиска новых систем обучения и путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы в соответствии с новыми требованиями общества и достижениями психолого-педагогической науки.
Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в 1798 году английский священник Л. Белл и учитель Дж. Ланкастер, основной целью которой было увеличение количества учеников, которых учит один учитель. Это было обусловлено потребностью крупного машинного производства в значительном количестве квалифицированных рабочих. Для подготовки рабочих необходимо было увеличить количество школ, а, следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Авторы системы применили ее одновременно в Англии и Индии. Они попытались использовать в роли преподавателей самих учащихся. Старшие ученики под руководством учителя изучали материал самостоятельно, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Таким образом, один учитель с помощью учеников-посредников мог обучать 200-300 детей разного возраста. Однако эта система не получила широкого распространения, поскольку недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки учеников.
В конце XIX - начале XX века особую актуальность приобретает вопрос индивидуализации обучения учащихся с разным уровнем умственного развития. Появляются соответствующие формы выборочного обучения. Так, в США была основана батавська система, которая предлагала распределять все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель работает со всем классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и испытывают трудности в усвоении материала, или с теми, кто желает углубить знания по обучаемому материала.
Мангеймсъка система была создана одновременно с батавською, но в Европе. Названа так по названию города Мангейм, где она впервые была применена. Основателем этой системы был немецкий педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Он предложил создать четыре класса не по возрастному признаку, а на основе способностей учащихся, создавая основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для учащихся малоспособным, которые "обычно не заканчивают школу"; вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы "переходные" - для самых способных учеников, которые могут продолжать обучение в средних учебных заведениях. Набор в классы осуществлялся на основе тестирования, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что ученики из более слабых классов впоследствии смогут переходить к классов высшего уровня. К сожалению, такого не происходило, потому что система подготовки, которая существовала, не давала возможность слабым ученикам достигать высокого уровня знаний.
Элементы мангеймської системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы Англии, Австралии и США. Так, в Англии эта система служит основой для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов; в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для тех, кто медленно учится, и способных учеников.
В наше время теоретические основы этой системы резко критикуются за то, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии біопсихологічних факторов на конечные результаты развития учащихся, унижает влияние целенаправленной воспитательной работы на формирование личности ученика, что снижает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. Единственным элементом этой системы, который является приемлемым для практики обучения, является так называемое специализированное обучение. В педагогической деятельности он реализуется в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, которые проявляют способности к углубленному изучению предметов определенных отраслей знаний - гуманитарных, математических, естественных и т.д.
В начале XX века в Европе и США было апробировано немало систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной деятельности учащихся. Наиболее радикальным среди них была форма обучения, получившая название "Дальтон-план". Впервые она была применена в 1905 году учительницей Еленой Паркхерт в американском городе Далтон. В историю педагогики эта система также вошла под названием "лабораторная", или "системой мастерских", поскольку вместо классов в школе создавались лаборатории и предметные мастерские.
Главная идея системы заключалась в том, что успех учебной деятельности зависел от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; центральной в обучении была самостоятельная учебная деятельность учащихся, а не деятельность преподавания; классы сменялись лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменялись; ученик работал в лабораториях или в мастерских индивидуально, выполняя полученное от учителя задания; учитель постоянно находился в этих лабораториях или мастерских, помогая ученикам.
В начале учебного года учитель знакомил учеников с годовым планом работы школы, который содержал задания из отдельных предметов, распределены по месяцам. Ученики письменно обязывались выполнить определенные для них задачи и работали над ними в лабораториях, где можно было пользоваться необходимыми пособиями, материалами и приборами, а также получать консультации от учителя-специалиста. Единого для всех расписания занятий не было. Обще групповая работа проводилась в течение одного часа в день. Остальное время ученики использовали на индивидуальное изучение материала и отчет за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Для того, чтобы стимулировать работу учащихся, предоставить им возможность сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал выполнения задач.
Опираясь на выполненный учащимися учебный план, их переводили из класса в класс. Одни ученики могли за год овладеть учебным материалом по два или три класса, другие учились в том же классе два, а то и больше лет.
В 20-е годы Дальтон - план был распространен в практике работы школ СССР под названием "бригадно-лабораторная система". Отличие заключалось в том, что учебные задания выполняла группа (бригада) учащихся. Они работали самостоятельно в лабораториях, получали консультации учителей, а отчитывались всей группой. Вскоре оказалось, что такая организация обучения приводит к снижению уровня подготовки учащихся, уменьшение ответственности за результаты своей деятельности. Ученики не могли без объяснения учителя, без его помощи и контроля усваивать материал. их знания были фрагментарными, не охватывали всего объема необходимой информации о природе, обществе, технике и культуре. Через это Дальтон - план не прижился ни в одной стране мира.
Однако, это не означает, что Дальтон - план не имел положительных сторон. Очевидными его преимуществами было то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, поиски рациональных методов работы, ответственность.
В 50-ых годах XX века в США появилась новая система обучения в виде плана Трампа, разработанного профессором педагогики Ллойдом Трампом.
Суть плана Трампа как системы заключается в том, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Она объединяет три формы учебного взаимодействия учителя с учащимися: индивидуальную работу, работу с группами учащихся от 10-15 человек, лекционные занятия для больших групп от 100 до 1500 человек. Лекции с использованием современных технических средств (телевидение, EOT и др.) для больших групп читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы обсуждают материалы лекции, проводят дискуссии, дополняют то, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах проводит рядовой учитель или лучший ученик группы. Индивидуальная работа в школьных кабинетах, лабораториях реализовывается частично с обязательными заданиями учителя, частично по выбору ученика. Учебное время распределяется так: на занятия в больших группах - 40%, на работу в малых группах - 20%, на индивидуальную работу - 40%. Система требует слаженной работы учителя, четкой организации, материального обеспечения.
Таким образом, история развития организационных форм обучения свидетельствует о повсеместные попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы обучения в направлении индивидуализации и дифференциации обучения.
| 1. | Конспект лекций Педагогика |
| 2. | 2. Объект, предмет и функции педагогики. |
| 3. | 3. Связь педагогики с другими науками и ее структура |
| 4. | 4. Философские основы педагогики. |
| 5. | 5. Суть новой методологии педагогики. |
| 6. | 6. Аксиологический подход к изучению педагогических явлений. |
| 7. | 7. Педагогические ценности. |
| 8. | 8. Обще - и конкретно-научная методология педагогики. |
| 9. | 9. Методы педагогических исследований. |
| 10. | Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. 1. Личность и условия ее развития |
| 11. | 2. Наследственность в человеческом развитии. |
| 12. | 3. Социализация и становление личности. |
| 13. | 4. Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности. |
| 14. | Тема 3. Цель воспитания. Тема 3. Цель воспитания. 1. Понятие о цели воспитания. |
| 15. | 2. Условия и факторы определения целей воспитания. |
| 16. | 3. Зарождение и развитие идеи о всестороннем развитии личности. |
| 17. | 4. Цель воспитания в современной педагогике. |
| 18. | 5. Образование как важнейшее звено реализации цели воспитания. |
| 19. | 6. Основные тенденции развития образования. |
| 20. | Тема 4. Педагогический процесс. Тема 4. Педагогический процесс. 1. Суть педагогического процесса. |
| 21. | 2. Движущие силы педагогического процесса. |
| 22. | 3. Педагогический процесс как система. |
| 23. | 4. Целостность педагогического процесса. |
| 24. | 5. Закономерности педагогического процесса. |
| 25. | 6. Организация педагогического процесса. |
| 26. | Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. 1. Суть педагогической деятельности, основные виды, специфика. |
| 27. | 2. Структура педагогической деятельности учителя. |
| 28. | 3. Педагог демократической школы. |
| 29. | 3.1. Гуманистическая направленность личности учителя. |
| 30. | 3.2. Педагогическая и гуманитарная культура. |
| 31. | 3.3. Профессионально значимые качества. |
| 32. | 3.4. Профессиональная компетентность. |
| 33. | ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. Тема 6. Дидактика: сущность, дидактические концепции, современные подходы. |
| 34. | 1. Понятие о дидактику. |
| 35. | 2. Основные дидактические концепции. |
| 36. | 3. Обучение и развитие в гуманистической дидактике. |
| 37. | Тема 7. Процесс обучения. Тема 7. Процесс обучения. 1. Суть процесса обучения. |
| 38. | 2. Процесс обучения как система. |
| 39. | 3. Цели процесса обучения (целевой компонент). |
| 40. | 4. Стимулирование процесса обучения (стимуляційно-мотивационный компонент). |
| 41. | 5. Содержание учебного процесса (содержательный компонент). |
| 42. | 6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (операционно-деятельностный компонент). |
| 43. | 7. Контроль и регулирование учебно-познавательной деятельности (контрольно-регулировочный компонент). |
| 44. | 8. Оценка и самооценка результатов учебного процесса (оценочно-результативный компонент). |
| 45. | 9. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения. |
| 46. | Тема 8. Закономерности и принципы обучения. Тема 8. Закономерности и принципы обучения. 1. История проблемы. |
| 47. | 2. Классификация закономерностей обучения. |
| 48. | 3. Понятие о принцип, правило. |
| 49. | 4. Система дидактических принципов. |
| 50. | Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. 1. Понятие о содержании общего среднего образования. |
| 51. | 2. Факторы, обусловливающие формирование содержания образования. |
| 52. | 3. Теории организации содержания образования. |
| 53. | 4. Научные требования к формированию содержания образования. |
| 54. | 5. Реализация содержания образования в современной школе. |
| 55. | Тема 10. Формы обучения. Тема 10. Формы обучения. 1. Понятие о формах обучения |
| 56. | 2. Из истории форм организации обучения.
|
| 57. | 3. Индивидуализация и дифференциация обучения. |
| 58. | 4. Урок - основная форма организации обучения. |
| 59. | 5. Типы и структура уроков. |
| 60. | 6. Организация учебной деятельности учащихся на уроке. |
| 61. | 7. Нестандартные уроки. |
| 62. | 8. Вспомогательные формы обучения. |
| 63. | 10. Самоанализ урока. |
| 64. | Тема 11. Методы обучения. Тема 11. Методы обучения. 1. Понятие о методах обучения. |
| 65. | 2. Классификация методов обучения. |
| 66. | 3. Методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности. |
| 67. | 4. Методы стимулирования и мотивации умения. |
| 68. | 5. Методы контроля и самоконтроля в обучении. |
| 69. | 6. Бинарные методы обучения. |
| 70. | 7. Ситуационный метод. |
| 71. | 8. Выбор методов обучения. |
| 72. | Тема 12. Средства обучения. Тема 12. Средства обучения. 1. Понятие о средствах обучения. |
| 73. | 2. Простые средства. |
| 74. | 3. Сложные средства. |
| 75. | Тема 13. Диагностика обучения. Тема 13. Диагностика обучения. 1. Диагностика результатов обучения |
| 76. | 2. Контроль результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. |
| 77. | 3. Тестирование уровня усвоения содержания образования. |
| 78. | 4. Оценивания результатов обучения. |
| 79. | Тема 14. Процесс воспитания. Тема 14. Процесс воспитания. 1. Суть процесса воспитания |
| 80. | 2. Процесс воспитания как система. |
| 81. | 3. Особенности воспитательного процесса. |
| 82. | 4. Цель и задачи гуманистического воспитания. |
| 83. | 5. Механизмы становления личности. |
| 84. | 6. Школы гуманистического воспитания. |
| 85. | 7. Закономерности и принципы гуманистического воспитания. |
| 86. | 8. Самовоспитания учащихся. |
| 87. | Тема 15. Содержание процесса воспитания. Тема 15. Содержание процесса воспитания. 1. Понятие о содержании воспитания. |
| 88. | 2. Особенности содержания воспитания в современной школе. |
| 89. | 3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3.1. Воспитание гражданской культуры. |
| 90. |
Организационная форма обучения - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами и видами деятельности учащихся. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельности со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые бы обеспечили бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя.
Классификация форм организации обучения.
1. Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения . Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучения им учебника, автором которого являлся сам учитель. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности обучаемого. Недостатки – неэкономичность, ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процессе социализации обучаемого.
2. Начиная с 16 века появляется новая форма организации учебного процесса – индивидуально-групповая. Учитель ведет занятия с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых различен. В силу этого учитель работал с каждым учеником отдельно.
3. На рубеже 15 и 16 столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании, под влиянием различных отраслей, ремесел и торговли. Возникла концепция коллективного обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в 17 веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что и классу, и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.
Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы. Важнейшие особенности это системы являются:
Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
Класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию;
Основной единицей занятий является урок, который посвящен одному учебному предмету:
Работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующих класс.
Достоинства классно-урочной системы:
Четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения.
Недостатки: ориентация в основном на среднего ученика, которая создает непосильные трудности для самого слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; отсутствие организации общения между старшими и младшими учащимися. Классно-урочная система навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания.
Модифицированные классно-урочные системы организации обучения: нте-ланкастерская система взаимного обучения (не получила широкого применении); батовская система (уроки + индивидуальная работа с отстающими, с ними работал помощник учителя); маннгеймская система – дифференцированный отбор в классы, основные, малоспособных, вспомогательные для умственно отсталых, «переходные» для одаренных. Подвергается критике со стороны психологов и педагогов. В реальной действительности – специализированные школы для особо одаренных детей.; система «Дальтон-план», именуемой лабораторной или системой мастерских. Суть – приспособление темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей., центральной деятельностью становится самостоятельная учебная деятельность ученика.; план Трампа. Суть – максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. Сочетание занятий в больших аудиториях (лекции – 40%) и малых группах – 20%, индивидуальные занятия в кабинетах и лабораториях – 40 % времени. Состав малых групп непостоянен, он может меняться, классы отменяются. На Западе в развитие плана Трампа появились так называемые «неградуированные классы:» ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.
Т.О. идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации и технологизации обучения.
Общенаучное и педагогическое понятие формы организации обучения - способ существования содержания и как структурного компонента педагогической деятельности, адекватно отражающего соответствующие цели, содержание и способы его усвоения.
Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям
По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.
По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях.
Форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления пед. процесса, отличающиеся количеством учащихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности, спецификой руководства учебно-воспитательным процессом. К ним относятся:
1) Индивидуальное обучение и воспитание сложилось еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода/жрец передавал эту премудрость своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую . Учитель обучал индивидуально 10-15 человек: содержание обучения, начало и окончание занятий, сроки обучения для каждого индивидуальны.
В средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей приблизительно одного возраста, возникла потребность более совершенного организационного оформления пед. процесса. Решение нашли в классно-урочной системе первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским.
2) Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения утверждает твердо регламентируемый режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Осн. форма занятий – урок, который начинается с сообщения учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Урок имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка.
Дальнейшее развитие учения Коменского об уроке осуществлял Ушинский. Он обосновал преимущества классно-урочной системы, создал стройную теорию урока, разработал типологию уроков.
Классно-урочная система остается неизменной уже на протяжении уже более 300 лет. Но велись поиски системы, которая заменила бы ее.
Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения принадлежала английскому священнику А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. Суть – старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.
В начале XX в. в Европе стала создаваться Маннгеймская система (Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
В 20-е гг. XX столетия в СССР появилась бригадно-лабораторная система обучения . Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.
В 50-60-е гг. XX в. Ллойдом Трампом был разработан план Трампа . Суть – максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.
Современная классификация форм организации обучения:
·Индивидуальная - основное взаимодействие происходит между учителем и учеником;
·Парная – основное взаимодействие происходит между двумя учениками;
·Групповая – взаимодействие обучающего с группой учащихся и взаимодействие учащихся между собой.
1. Парная . Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным. В школах оно применяется редко в связи с недостаточным количеством времени у учителя. Широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве.
2. Групповая , когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют общеклассной или фронтальной работой.
3. Коллективная . Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы - работа учащихся в парах сменного состава.
4. Индивидуально-обособленная . Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы - вот типичный пример такой формы учебной деятельности.
Многие учителя, творчески подходящие к своей профессиональной деятельности, считают главными при выборе форм организации обучения такие основания :
1) выявление детей, отличающихся характером восприятия учебной информации, типом общения со сверстниками, учителями и др.;
2) определение тех качеств, которые входят в усредненное качество класса;
3) выявление того, кто не соответствует качествам большинства;
4) уточнение своего стиля преподавания;
5) выявление возможных случаев коллизий между учениками, отличающимися по своим качествам, учениками и преподавателем, учениками и ориентацией учебного материала и т.д.
Все это позволяет в полной мере определить те формы обучения, которые дают возможность учащимся с различными личностными качествами адаптироваться внутри класса. Эту задачу может выполнить групповое обучение, т.к. потенциал работы, предоставляемый групповой формой обучения, позволяет активизировать деятельность школьников, создает условия для выбора задач, соответствующих особенностям учащихся, разрешает проблему индивидуального подхода к каждому, предлагая своеобразные домашние задания и консультирование.
Братские Школы - Уч. заведения, существовавшие в 16-18 вв. при братствах, нац.-религ. обществ, объединениях православных горожан Украины и Белоруссии (в составе Польско-Литов. гос-ва). Высоким уровнем преподавания отличались Б. ш. во Львове (ок. 1585), в Вильнюсе (1585), Киеве (1615), Луцке (ок. 1617), Могилёве (1590-92).
Обучение в школах делилось на 2 ступени. Мл. школьники учились грамоте и пению (по нотам), старшие изучали старославянский, греч. и лат. языки, грамматику, риторику, поэтику, элементы математики и философии. Большое место отводилось православному вероучению. В крупных Б. ш. ставились театральные спектакли. Кроме школ повышенного уровня («гим-насионов»), в городах и нек-рых сёлах Правобережной Украины и Белоруссии действовали многочисленные элементарные Б. ш., мало отличавшиеся от приходских. Устав («Порядок школьный») Львовской школы и правила для учеников (чАртикулы прав») Луцкой школы являются памятниками пед. мысли.
Согласно уставам, в Б. ш. принимались дети из всех сословий. Срок обучения устанавливался договором между родителями и учителем. Почётные места в классах распределялись соответственно успехам учеников; телесные наказания ограничивались, вводились элементы учения, самоуправления. В ведущих Б. ш. преподавали укр. и белорус, просветители: И. Борецкий, Л. Зизаний, С. Зизаний, Б. Рогатинец, К. Сакович, М. Смотрицкий и др. Львовская, Виленская и Могилёвская школы имели типографии. В типографии при Львовской Б. ш. были напечатаны «Аделфотес» - старославян-ско-греч. грамматика, составленная учениками Львовской Б. ш. и учителем Арсением Элиссонским (1591), и сборник «О воспитании чад» (1609). Деятельность Б. ш. способствовала подъёму культурной жизни, явилась важным вкладом в борьбу укр. и белорус, народов за сохранение нац. самосознания. Во 2-й пол. 17 в. Б. ш. пришли в упадок, а в кон. 18 в. большинство прекратило своё существование. Киевская Б. ш. положила начало колле-гиуму, впоследствии преобразованному в Киево-Могилянскую академию.
Лит.: Медынский E. H., Братские школы Украины и Белоруссии в XVI- XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией, М.. 1954; Исаевич Я. Д., Братства и их роль в развитии укр. культуры 16- 18 ст., К., 1966 (на укр. яз.); его же. Преемники первопечатника, М., 1981; Мещеряков В. П., Братские школы Белоруссии, Минск, 1977. Я. Д. Исаевич. 2) В России Б. ш. назывались также нач. школы, открывавшиеся миссионерскими орг-циями (см. Миссионерские школы).
- Основы социальной педагогики
Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни.
Социализация происходит : а) в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; б) в процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей; в) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания; г) в процессе саморазвития, самовоспитания человека. Таким образом, можно считать, что развитие - общий процесс становления человека; социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями. Воспитание же можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации.
Социальное воспитание – взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации.
Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем дело с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект семейной педагогики.
Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно - объект конфессиональной педагогики.
Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.
Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием.
Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса социализации, постольку социальная педагогика изучает его в контексте социализации, т. е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в масштабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспитании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы.
Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.
По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.
Организация обучения в древних школах
В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространены индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.
Античность и Средневековье
Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI- начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.
XVI век и классно-урочная система обучения
Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).
Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы придерживается известный польский дидакт В. Оконь: «В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В других школах подобный порядок был введен объединением «Братьев совместной жизни», к которому принадлежал и Дж. Сил. Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учеников. Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537-1588 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями».
Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.
Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.
Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII - начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система «ступенчатого» обучения, или «взаимообучения», позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя.
Батавская и мангеймская методологии
Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.
Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на «среднего» ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.
Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть- урочная работа со всем классом, вторая- индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.
Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858-1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:
- основные (нормальные) классы - для детей со средними способ-ностями;
- классы для малоспособных учащихся;
- вспомогательные классы - для умственно отсталых;
- классы иностранных языков или «переходные» для способных, же-лающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.
Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.
В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.
Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.
XX век и система индивидуализированного обучения
Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия - лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день - остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.
Проектная методика
В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой «метод проектов». Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.
Лекции и семинары
Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.
В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых труп - пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, - 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников - отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.
Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.
История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения. Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.
Формы в современной школе
В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за-
четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.
Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.